QUEST (Quest Environment for Self-managed Training): MOTIVACIÓN A TRAVÉS DE LA COMPETITIVIDAD
Escrito por Juan Pablo de Castro Fernández   
Wednesday, 26 de March de 2008
En este artículo se describe un innovador módulo de actividad para Moodle, llamado QUEST, desarrollado con el fin de establecer la efectividad del aprendizaje activo, de la cooperación y la competición apoyadas por las TICs. QUEST crea entornos de trabajo individual y en equipo en los que se proponen desafíos intelectuales que deben ser resueltos en un tiempo limitado y con un sistema de puntuación y recompensa variable. Las sesiones de trabajo se presentan como un concurso con su puntuación y tabla de clasificaciones. El sistema se apoya en la competitividad, la colaboración en el seno de los equipos y el reconocimiento social como mecanismos de motivación. QUEST se ha utilizado durante dos cursos en diversas asignaturas de la Universidad de Valladolid y se han extraído interesantes enseñanzas sobre la respuesta de los alumnos a esta metodología activa y sobre cómo la competitividad afecta a su motivación.

1.-    Introducción

Desde 1998, diferentes organismos Europeos han señalado la necesidad de una reforma en la educación universitaria [1], con el fin de formar a los estudiantes en el marco del desarrollo de la Sociedad del Conocimiento, urgiéndoles a jugar un papel cada vez más activo en su propio proceso de aprendizaje. Por otra parte, las metodologías activas basadas en las Nuevas Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (NTICs) tienen muchas posibilidades puesto que permiten desarrollar programas de trabajo cooperativo y semipresenciales, en los que los alumnos no necesitan desarrollar todo el trabajo en el aula de forma presencial. Este es un valor añadido cuya importancia está creciendo mucho en los últimos años, ya que nuestros alumnos cada vez acceden más a Internet desde sus casas, residencias, etc., teniendo así acceso a la red educativa de su universidad, accediendo de forma remota a las prácticas, problemas, etc., y resolviendo dudas de todo tipo mediante correo electrónico o buzones de dudas.

De esta forma, las metodologías de aprendizaje activo basadas en las TICs, constituyen una de las herramientas más importantes a la hora de hacer frente a este nuevo modelo educativo. El mundo educativo universitario ya está familiarizado con los efectos positivos que tienen el uso de las técnicas de aprendizaje activo en la motivación de los estudiantes [2]. Existen muchos estudios que muestran la eficacia de incorporar técnicas de aprendizaje activo dentro de una clase [3] [4] así cómo la existencia de una correlación entre el uso de estas técnicas y el grado de satisfacción e interés de los alumnos y los ejercicios de aprendizaje activo realizados y las puntuaciones obtenidas en los exámenes [5]. Sin embargo, también es una realidad que la aplicación de este modelo educativo no es una tarea fácil, ya que aparecen diversas dificultades como el rechazo a los nuevos métodos, tanto por parte de profesores como de alumnos, el tamaño de los grupos o la disposición de las aulas [6].

Por otra parte, a la hora de aplicar técnicas de aprendizaje activo en los currículums educativos se puede observar una amplia variedad de prácticas educativas: Teams-Games-Tournament, Student Teams Achievement Division, Jigsaw, Numbered Heads Together y Peer-Peer Tutoring [7] centradas en el uso de diferentes estrategias (trabajo cooperativo, colaborativo, competitivo…). Así, por una parte, existen muchos ejemplos de aplicación de las TICs al aprendizaje activo colaborativo [8] [9] y de cómo uno de los aspectos que más se valora en este tipo de aprendizaje es la motivación. Sin embargo, por otra parte, también existen muchos estudios donde se comentan los buenos resultados obtenidos al aplicar técnicas de aprendizaje competitivo [10] [11]; ya que hay algunos tipos de alumnos que se sienten más motivados a través de la competición. La competición por equipos tiene el doble carácter competitivo y colaborativo y, por tanto, muchas posibilidades cuando se realiza con un grupo heterogéneo de alumnos.

En este sentido, en este artículo se describe un módulo de actividad para Moodle concebido para el aprendizaje activo, denominado QUEST (Quest Environment for Self-managed Training), el cual permite la definición de entornos de trabajo individual y en equipo en los que se proponen desafíos intelectuales en base a un concurso. Este sistema se está aplicando con éxito en diversas titulaciones, tanto técnicas como de humanidades, impartidas en la Universidad de Valladolid, siguiendo diferentes estrategias de aprendizaje (trabajo cooperativo, competitivo…) con el fin de potenciar la motivación en el desempeño de la actividad académica de los alumnos y analizar cuáles son sus resultados.

2.-    El sistema QUEST

2.1.                       Objetivos del Sistema

El sistema de interacción educativa QUEST (Quest Environment for Self-managed Training) permite la realización de talleres de trabajo cooperativo y/o competitivo basándose en la utilización de herramientas telemáticas. Este sistema busca desarrollar las capacidades de indagación, documentación y análisis crítico de los alumnos al tiempo que se consigue incentivar la participación y acentuar la comunicación entre los propios alumnos y entre éstos y  los profesores.

Uno de los principales factores negativos en este tipo de sistemas es la desmotivación que puede llegar a sufrir el alumno y que puede conducirle a que su respuesta sea la del “mínimo esfuerzo”. Asimismo, otro importante aspecto negativo es la gran carga de trabajo que supone mantener el interés de estos talleres semipresenciales tanto por parte de los profesores como por parte de los alumnos.

Para solventar estas dificultades se ha propuesto un esquema mixto tutelado y de revisión entre pares con los adecuados mecanismos de control, tal y como se describe a continuación.

2.2. Descripción

El sistema QUEST, que se ha implementado como un módulo integrable dentro de la plataforma Moodle (http://moodle.org, ver Fig. 1), consiste en un entorno de trabajo, individual o en equipos, en el que se proponen una serie de “desafíos” intelectuales que los alumnos tienen que solucionar en un tiempo límite.

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Figura 1: Taller QUEST integrado dentro de la plataforma de teleformación de código abierto Moodle configurada para la docencia en una asignatura universitaria.

El trabajo realizado, una vez validado, es recompensado mediante un mecanismo de retribución variable sometido a una serie de reglas que regulan el desarrollo de todo el taller. Dichas reglas se han diseñado para evitar efectos negativos como el plagio, el desinterés y la desmotivación. Este sistema se apoya principalmente en la competitividad, la colaboración y el reconocimiento social como mecanismos de motivación y busca mantener dicha actitud en la actividad académica de los alumnos. Para ello, las sesiones de trabajo se organizan como un concurso en el que se construye, de manera dinámica, una clasificación de los participantes a través de los puntos obtenidos por su labor.

Para lograr que el trabajo de los alumnos enriquezca el sistema completo se ha habilitado un sistema de participación en el que los estudiantes pueden proponer nuevos desafíos a sus compañeros (siendo así generadores de contenidos) y ser recompensados por ello. El esquema de recompensa se ha diseñado para evitar los efectos no deseados (tales como el paso de respuestas del autor a un compañero…) que esta práctica pueda ocasionar, siendo todos los desafíos validados previamente por el profesor.

Durante la creación y configuración de las características generales del concurso, el profesor debe definir los criterios y pesos en un formulario de evaluación que utilizarán él y cualquier autor de un desafío para evaluar las respuestas enviadas por los alumnos. Igualmente, establecerá los criterios y pesos en un formulario de evaluación que se utilizará para evaluar los desafíos propuestos por los alumnos. Ambos formularios deberán ser conocidos por los estudiantes de antemano como guía principal a la hora de redactar sus desafíos y respuestas.

Cuando un alumno selecciona uno de los desafíos abiertos puede ver la puntuación que el tutor le ha asignado a dicho desafío, en función de su complejidad o del esfuerzo necesario. También puede conocer cuáles son los plazos marcados para su resolución así como el número máximo de respuestas admitidas, el número de las respuestas ya enviadas por otros alumnos, el número de respuestas evaluadas correctamente hasta ese momento y el número de respuestas sin evaluar. Asimismo, cuando un desafío se cierra (bien porque ya hayan respondido satisfactoriamente un número determinado de alumnos – fijado previamente por el profesor – o bien porque haya finalizado el tiempo establecido para su resolución) sus respuestas se hacen públicas, de forma anónima, para su conocimiento general.

Al responder a un desafío, el alumno se hace acreedor de la recompensa en puntos que tiene asignada la pregunta en ese momento. Para ello, es necesario que el autor de la cuestión evalúe la solución propuesta. En los desafíos propuestos por los alumnos, son ellos mismos los encargados de evaluar las respuestas y, en dicho caso, para fomentar la justicia y objetividad en la evaluación, parte de la puntuación del alumno evaluador depende de su buen trabajo como evaluador de los desafíos por él planteados. La labor del tutor es fundamental para el control general del proceso y para la resolución manual de cualquier reclamación surgida en el transcurso de la evaluación entre iguales. Durante toda la actividad estará presente la clasificación provisional actual con los resultados obtenidos por los participantes hasta el momento.

El resultado final es así un entorno dinámico y cambiante en el que los alumnos son generadores de contenidos y se automotivan en la participación.

2.3. Sistema de recompensa

Para conseguir que los alumnos se motiven en la investigación y resolución de los problemas, así como en la generación de nuevas cuestiones en el taller, se ha establecido un sistema de recompensa que sigue las siguientes directrices:

·         Cada desafío abierto tiene asignada una recompensa en puntos que fija el tutor al crearlo o al aprobarlo y que varía con el tiempo fundamentalmente dependiendo de cuándo se produce la primera respuesta correcta. Así, durante el plazo abierto para cada desafío, su calificación o recompensa varía de la siguiente forma (ver la Fig. 2):

o   Fase estacionaria: La puntuación que se obtiene es la propuesta o aprobada por el profesor durante una fase inicial para dar tiempo a los participantes a entender y abordar la pregunta.

o   Fase inflacionaria: La puntuación aumenta con el tiempo hasta que se recibe la primera respuesta correcta. Es un mecanismo de compensación para ponderar la dificultad, es decir, para ajustar la recompensa a la dificultad de la pregunta y para premiar al autor de la propuesta.

o   Fase deflacionaria: La puntuación deja de aumentar al recibirse la primera respuesta válida y va descendiendo a medida que transcurre el tiempo hasta el final del desafío. Durante este tiempo van llegando el resto de las respuestas, que recibirán una recompensa variable según el instante en el que lleguen y su calidad. Por lo tanto, es interesante ser el primero en responder para obtener la máxima calificación.

·         El autor de la cuestión recibe una calificación relacionada con la puntuación máxima final alcanzada por la pregunta por él propuesta, que dependerá de su grado de dificultad y del interés que ésta suscite. Esto intenta desincentivar el paso de información confidencial ya que cuanto más tiempo pase sin respuesta la pregunta, más puntos se obtiene.

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Figura 2: Variación de la puntuación a lo largo de la vida de un desafío.

Es importante también señalar que los desafíos pueden tener distintos estados (tal y como se puede ver en la Fig. 1):

·         Pendiente de aprobación: desafío propuesto por un alumno, que todavía tiene que ser aprobado por el profesor.

·         Pendiente de inicio: desafío aprobado pero cuyo plazo de resolución no ha comenzado.

·         En proceso: desafío activo, en el que se puede participar respondiendo y para el cual la calificación va variando.

·         Cerrado: desafío cuyo plazo de resolución ya ha finalizado, de forma que no admite más respuestas.

La clasificación de puntos de los grupos o de los alumnos está disponible para ser consultada en cualquier momento. Asimismo, de forma permanente, puede aparecer en la pantalla de inicio de cada módulo QUEST y en la propia portada de la plataforma, un ranking con los nombres y fotografías de los primeros clasificados con una estética que hace énfasis en el espíritu competitivo del taller.

3.      Conclusiones

El sistema telemático QUEST basado en la metodología de aprendizaje activo y en la realización de talleres de trabajo cooperativo y/o competitivo, se ha empleado con éxito en una serie de asignaturas con el fin de adaptarlas al nuevo modelo educativo del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES).

Durante el curso 2005-06, el sistema QUEST se usó de manera diferente en un conjunto de asignaturas, lo que nos ha permitido evaluar el uso de las metodologías activas y el sistema telemático empleado con relación a las diferentes estrategias de aplicación. Así, a partir de los resultados obtenidos, una importante conclusión es que los alumnos son menos reacios a cambiar su rol pasivo y utilizar activamente una nueva herramienta cuando previamente se han familiarizado con ella; ya que en este caso han quitado el “miedo” inicial a lo nuevo y son capaces de percibir mejor las ventajas que estas nuevas técnicas de aprendizaje les proporcionan independientemente de si lo hacen de forma competitiva o colaborativa.

Actualmente, los alumnos no están acostumbrados a participar activamente en su proceso de formación, por lo que, en un primer momento se sienten incómodos; sin embargo, introduciendo en su docencia herramientas de aprendizaje activo, como es el caso de QUEST, esta actitud cambia paulatinamente.

4.      Referencias

[1]      ALLÈGRE, C., BLACKSTONE, T., BERLINGER, L., RUETTGERS, J. Declaración conjunta para la armonización del diseño del Sistema de Educación Superior Europeo a cargo de los cuatro ministros representantes de Francia, Alemania, Italia y el Reino Unido. La Sorbona, 1998. Disponible en http://www.aneca.es/modal_eval/docs/declaracion_sorbona.pdf [Consulta: 16 marzo 2007]

[2]      CRAAFF, A. Forum: Active Learning in Engineering. Disponible en http://www.ijee.dit.ie/forum/actlrn/ForumMain.html [Consulta: 19 marzo 2007]

[3]      CANÓS, L., MAURI, J.J. “Metodologías Activas para la Docencia y Aplicación de las Nuevas Tecnologías: una Experiencia”. En Actas URSI 2005. Disponible en http://w3.iec.csic.es/ursi/articulos_gandia_2005/articulos/otros_articulos/462.pdf [Consulta: 20 marzo 2007]

[4]      TIMMERMAN, B., LINGARD, R. “Assessment of Active Learning with Upper Division Computer Science Students”. En 33rd Annual ASEE/IEEE Frontiers in Education Conference, 2003, Vol. 3 (S1D – pp 7-12). Boulder.

[5]      MEHLENBACHER, B., MILLER, C.R., COVINGTON, D., LARSEN, J.S. “Active and Interactive Learning Online: A comparison of Web-Based and Conventional Writing Classes”. IEEE Transactions on Professional Communication, 2000, 43(2), pp. 166-184. Disponible en http://ieeexplore.ieee.org/iel5/47/18302/00843644.pdf?tp=&isnumber=&arnumber=843644 [Consulta: 20 marzo 2007]

[6]      VERDÚ, E., VERDÚ, M.J., REGUERAS, L.M., DE CASTRO, J.P. “Intercultural and Multilingual E-Learning to Bridge the Digital Divide”. Lecture Notes in Computer Sciences, 2005, Vol. 3597, pp. 260-269.

[7]      JONES, M.G Y BRADER-ARAJE, L. “The Impact of Constructivism on Education: Language, Discourse, and Meaning”. American Communication Journal, 2002, Vol. 5, No 3. Disponible en http://www.acjournal.org/holdings/vol5/iss3/special/jones.pdf [Consulta: 11 marzo 2007]

[8]      MARTÍNEZ, A., GÓMEZ, E., DIMITRIADIS, Y., JORRÍN, I.M., RUBIA, B., VEGA, G. “Multiple Case Studies to Enhance Project-Based Learning in a Computer Architecture Course”. IEEE Transactions on Education, 2005, Vol. 48, No. 3, pp. 482-489.

[9]      FREES, S., KESSLER, G.D. “Developing collaborative tools to promote communication and active learning in academia”. En Actas en 34th Annual Conference Frontiers in Education (FIE’04), 2004, pp. S3B/20 - S3B/25, Vol 3, Piscataway, NJ: IEEE.

[10]  CHANG, L.J., YANG, J.C., YU, F.Y., CHAN, T.W. “Development and Evaluation of Multiple Competitive Activities in a Synchronous Quiz Game System”. Journal of Innovations in Education and Training International, 2003, Vol. 40, No. 1, pp. 16-26.

[11]  PHILPOT, T.A., HALL, R.H., HUBING, N., FLORI, R.E. “Using games to teach statics calculation procedures: Application and assessment”. Computer Applications in Engineering Education, 2005, Vol. 13, No. 3, pp. 222-232.

[12]  MECD (Ministerio de Educación, Cultura y Deporte). Real Decreto 1125/2003 por el que se establece el sistema europeo de créditos y el sistema de calificaciones en las titulaciones universitarias de carácter oficial y validez en todo el territorio nacional. BOE nº 224, 18 de Septiembre de 2003.