Proyecto Piloto con QUEST
Sunday, 20 de May de 2007

quest_challenges.png UN PROYECTO PARA UNA NUEVA RELACIÓN EN LA ENSEÑANZA
 Uno de los retos más importantes que plantea la convergencia europea es la adaptación de nuestra programación docente al sistema ECTS con sus consecuencias en la redistribución del tiempo y del espacio de la enseñanza. La medida va, indudablemente, acompañada de una serie de normas que buscan instaurar en definitiva un nuevo modelo de enseñanza basado en una diferente relación profesor-alumno y en una mayor participación de este último en el proceso de aprendizaje. La nueva formación universitaria persigue, además de la consecución de unas competencias genéricas y específicas a cada titulación, la adquisición de competencias transversales relacionadas con la formación integral de las personas.

Convencidos del valor cada vez más importante que adquieren las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación (NTICs) en la sociedad del conocimiento y en el proceso de aprendizaje, el equipo investigador -formado en su mayor parte por miembros del Grupo de Investigación Reconocido de la UVa “Intersemiótica, Traducción y Nuevas Tecnologías” (GIR ITNT)- ha llevado a cabo el siguiente proyecto piloto de aplicación de un sistema de interacción educativa, QUEST (Quest Environment for Self-managed Training), como recurso dentro de la plataforma de teleformación.

Entre las novedades más significativas que aporta este proyecto destaca su experimentación en especialidades a priori diferentes -como son las Humanidades y las Técnicas- y en centros y campus distantes y distintos -como la Facultad de Traducción e Interpretación del campus de Soria, la ETSI de Telecomunicación y la Escuela Universitaria Politécnica, del campus vallisoletano. Mientras el diseño tecnológico de la herramienta ha corrido a cargo en exclusiva del grupo de la ETSI, los materiales han sido incorporados indistintamente por los profesores e investigadores de las especialidades y centros implicados.

El sistema plantea una nueva relación docente en la que el profesor tradicional da paso a otro cuyo papel se asemeja más al de tutor, monitor, moderador, evaluador, guía, estimulador, ilusionador... a una figura, en definitiva, que enseña a indagar (destrezas, recursos, etc.), a valerse por sí solo, a sacar lo mejor de uno mismo, a forjar una opinión personal. El alumnado, por su parte, es invitado a colaborar activamente en el proceso de aprendizaje y a ser incluso protagonista del mismo, incitando a sus compañeros a buscar y resolver los desafíos que se presenten. La autoformación, la actividad en equipo, el carácter cooperativo y competitivo, son sin duda importantes cualidades del sistema universitario que precisan un mayor fomento en el ámbito docente y que aparecen primadas en este nuevo espacio.

Dentro de este proyecto se abre paso definitivamente en nuestra clase el aula virtual con carácter semipresencial como eficaz complemento de una tarea emprendida dentro del propio curso. El acceso restringido de los participantes es también garantía de la necesaria concentración y privacidad del curso, comportamiento que no parece reñido con los criterios de apertura y universalidad que rigen la red, cuyas posibilidades se exploran permanentemente. El aula virtual tiene la capacidad de acercarnos más a Europa y también al resto del mundo, como hemos podido comprender a través de esta experiencia.

El programa de trabajo nos ha permitido también testar el grado de eficacia de este sistema en las condiciones actuales de nuestra universidad y tener una visión mucho más clara de la percepción de la nueva relación docente y del funcionamiento y adaptabilidad de los diferentes centros. A través de estas páginas iremos desgranado los pormenores de su puesta en práctica en las diferentes materias y expresaremos al final las conclusiones sobre la viabilidad de su aplicación en la vida académica.

No nos importa destacar ya una de las más interesantes: no estamos tan lejos en los intereses formativos de una y otra titulación, atrás quedan los tiempos en los que una barrera tecnológica distinguía el aprendizaje entre las ciencias experimentales y las Humanidades. Cierto es que aquí nos hemos movido en el terreno de las ciencias de la comunicación, pero no creemos que sea difícil exportar este modelo a las demás.

 

2. EL SISTEMA QUEST

 

2.1. Objetivos del sistema

 

El sistema de interacción educativa QUEST (Quest Environment for Self-managed Training) permite la realización de talleres de trabajo cooperativo y/o competitivo basándose en la utilización de herramientas telemáticas. El citado sistema busca desarrollar las capacidades de indagación, documentación y análisis crítico de los alumnos al tiempo que se consigue incentivar la participación y acentuar la comunicación entre los propios alumnos y entre estos y  los profesores.

Uno de los principales factores negativos en este tipo de sistemas es la desmotivación que puede llegar a sufrir el alumno y que puede conducirle a que su respuesta sea la del “mínimo esfuerzo”. Otro aspecto desfavorable es la gran carga de trabajo que supone mantener el interés de estos talleres semipresenciales tanto por parte de los profesores como por parte de los alumnos.

Para solventar estas dificultades se ha propuesto un esquema mixto tutelado y de revisión entre pares con los adecuados mecanismos de control para cumplir el resto de sus fines.

 

2.2. Descripción

 

El sistema, que se ha implementado como un módulo integrable dentro de una plataforma de asistencia telemática a la formación (nos referimos a la plataforma de código abierto Moodle: http://moodle.org, ver Figura 1) consiste en un entorno de trabajo, individual o en equipos, en el que se proponen una serie de “desafíos” intelectuales que los alumnos tienen que solucionar en un tiempo límite. La respuesta a esos desafíos será de tipo “respuesta abierta” con la posibilidad de incluir anexos y ecuaciones matemáticas.

El trabajo realizado, una vez validado, es recompensado mediante un mecanismo de retribución variable sometido a una serie de reglas que regulan el desarrollo de todo el taller. Dichas reglas se han diseñado para evitar efectos negativos como el plagio, el nepotismo, el desinterés y la desmotivación.

El taller se apoya principalmente en la competitividad, la colaboración y el reconocimiento social como mecanismos de motivación y busca mantener dicha cualidad en la actividad académica de los alumnos. Para ello, las sesiones de trabajo se organizan como un concurso en el que los participantes construyen una clasificación de puntos obtenidos por su labor.

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Figura 1: Plataforma de teleformación de código abierto Moodle configurada para la docencia en una asignatura universitaria. El bloque con el resumen de la clasificación aparece a la izquierda de la página principal. .

Para aliviar el trabajo de los tutores en el sistema y lograr que la tarea de los alumnos enriquezca el sistema completo, se ha habilitado un sistema de participación en el que los estudiantes pueden proponer nuevos desafíos a sus compañeros y ser recompensados por ello. El esquema de recompensa se ha diseñado para evitar los efectos no deseados que esta práctica pueda tener, siendo todos los desafíos validados previamente por el profesor.

Durante la creación y configuración de las características generales del concurso, el profesor debe definir los criterios y pesos de un formulario de evaluación que utilizarán él y cualquier autor de un desafío para evaluar las respuestas enviadas por los alumnos para el mismo. Igualmente, determinará los criterios y pesos de un formulario de evaluación que se utilizará para evaluar los temas propuestos por los alumnos. Ambos formularios deberán ser conocidos por los estudiantes de antemano como guía principal a la hora de redactar sus desafíos y respuestas. Un ejemplo de ambos formularios puede verse en la Figura 2.

Cuando un alumno seleccione uno de los desafíos abiertos verá la puntuación que tiene asignada por el tutor, en función de su complejidad o del esfuerzo necesario. También conocerá los plazos marcados para su resolución y el número de respuestas de otros alumnos admitidas y aún por recibir.

Cuando a un desafío respondan satisfactoriamente un número determinado de alumnos, dicho desafío se cerrará y sus respuestas se harán públicas para conocimiento general.

Al responder a un desafío, el alumno se hace acreedor de la recompensa en puntos que tiene esa pregunta en el momento de la respuesta. Para ello, es necesario que el autor de la cuestión evalúe la solución propuesta. En los desafíos propuestos por los alumnos, son ellos mismos  los encargados de evaluar las respuestas y en dicho caso, para fomentar la justicia y objetividad en la evaluación, parte de la puntuación del alumno evaluador depende de su buen trabajo como evaluador de los desafíos por él planteados. La labor del tutor es fundamental para el control general del proceso y para la resolución manual de cualquier reclamación surgida en el transcurso de la evaluación entre iguales. Durante toda la actividad  estará presente la clasificación provisional actual con los resultados obtenidos hasta el momento.

El resultado final es así  un entorno dinámico y cambiante en el que los alumnos son generadores de contenido y se automotivan en la participación.

 

2.3. Sistema de recompensa

 Para conseguir que los alumnos se motiven en la investigación y resolución de los problemas, así como en la generación de nuevas cuestiones en el taller, se ha establecido un sistema de recompensa que sigue las siguientes directrices:

-   Cada desafío abierto tiene asignada una recompensa en puntos que fija el tutor al crearlo o al aprobarlo y que varía con el tiempo y con el número de respuestas que esa cuestión tenga ya aprobadas. Así, durante el plazo abierto para cada desafío, su calificación o recompensa varía de la siguiente forma:

o   Fase estacionaria: La puntuación que se obtiene es la propuesta o aprobada por el profesor durante una fase inicial para dar tiempo a los participantes a entender y abordar la pregunta.

o   Fase inflacionaria: La puntuación aumenta con el tiempo hasta que se recibe la primera respuesta correcta. Es un mecanismo de compensación para ponderar la dificultad, es decir, para ajustar la recompensa a la dificultad de la pregunta y para premiar al autor de la propuesta .

o   Fase deflacionaria: La puntuación cesa su crecimiento al recibir la primera respuesta válida y va descendiendo a medida que transcurre el tiempo hasta el final del desafío. Durante este tiempo van llegando el resto de las respuestas correctas,  que reciben una recompensa variable según la agilidad de la respuesta . Por lo tanto, es interesante ser el primero en responder para obtener la máxima calificación.

El proceso anteriormente descrito y que sufre la clasificación o recompensa de cualquier desafío puede observarse de forma gráfica en la Figura 3.

-   El autor de la cuestión recibe una calificación  relacionada con la puntuación (dificultad/interés) final alcanzada por la pregunta por él propuesta. Esto intenta desincentivar el paso de información confidencial ya que cuanto más tiempo pase sin respuesta la pregunta, más puntos se obtiene.

quest_scoring.png

 

Figura 3: Proceso sufrido por la clasificación de un desafío.

Es importante también hacer notar que los desafíos pueden tener distintos estados:

-   Pendiente de aprobación: Se refiere a un desafío propuesto por un alumno, que todavía tiene aún que ser aprobado por un profesor.

-   Pendiente de inicio: Se refiere a un desafío aprobado ya, pero cuyo plazo de resolución no ha comenzado.

-   En proceso: Se refiere a un desafío activo, en el que se puede participar respondiendo y para el cual la calificación va variando.

-   Cerrado: Se refiere a un desafío para el que ya ha finalizado el plazo de resolución y, por tanto, no admite más respuestas.


quest_challenges.png

 

Figura 4: Batería de desafíos sobre los que se puede observar, para cada uno de ellos , el estado en el que se encuentran, en este caso, “en proceso”  todos ellos, y la calificación o recompensa que se obtendría de responderse correctamente al  desafío en ese preciso instante.

En la Figura 4 se pueden observar diferentes características,  como su autor (ya sea un alumno o un profesor), el estado en el que se encuentra (pendiente de aprobación, pendiente de inicio, en proceso o cerrado), la calificación o recompensa del desafío de responderse en ese preciso instante, la fecha de comienzo y fin,  y el número de respuestas recibidas, el número de  respuestas recibidas que es correcto y el número de respuestas recibidas que aún está pendiente de evaluar.

 

2.4. Sistema de incentivos

 
La clasificación de puntos de los grupos o alumnos está disponible para ser consultada en cualquier momento, tal y como puede observarse en la Figura 5 para un caso en el que se propuso a los alumnos su participación individual.

 

Figura 5: Clasificación general de las puntuaciones obtenidas por la participación de los alumnos en un concurso propuesto.

De forma permanente, podrá aparecer en la pantalla de entrada del módulo QUEST y en la portada de la plataforma de teleformación, un ranking  con los nombres y fotografías de los primeros clasificados  y una estética que hace énfasis en el espíritu competitivo del taller, tal y como puede observarse en la Figura 6 y en la Figura 1.

 

Figura 6: Ranking de los primeros clasificados en un concurso de actividades bonificables para una asignatura de ingeniería.

 
3. LAS EXPERIENCIAS EN LAS ENSEÑANZAS TÉCNICAS

 3.1. Descripción de las asignaturas

 Las experiencias con materias técnicas se han llevado a cabo en titulaciones que se imparten en la E.T.S.I. de Telecomunicación y en la Escuela Universitaria Politécnica de la Universidad de Valladolid. En la Tabla 1 se muestra una lista de las asignaturas en las que se ha experimentado, la titulación en la que se imparten y el número de alumnos matriculados en cada una de ellas.

 

Asignatura

Titulación

Nº alum.

Teoría de la Comunicación

Ing.  Téc. Telecom.. - Equipos Electrónicos

250

Transmisión de Datos

Ing.Téc. Telecom.. – Sistemas de Teleco

46

Redes de Comunicaciones

Ing Téc Telecom – Sistemas de Teleco

77

Programación de Aplicaciones Multimedia

Ingeniero de Telecomunicación e Ingeniero en Electrónica

119

Bases de Datos

Ing. Téc. Telecom.. – Telemática

11

Tabla 1: Asignaturas técnicas en las que se han llevado a cabo las experiencias, titulaciones en las que se imparten y número de alumnos matriculados.

 Todas las asignaturas tienen una parte teórica y una experimental con prácticas de laboratorio. Aunque se imparten en distintas titulaciones, todas ellas son Ingenierías de Telecomunicaciones o de Electrónica, ya sean diplomaturas o licenciaturas. La principal diferencia en este caso radica en el número de alumnos que va desde 11,  en la asignatura optativa Bases de Datos,  hasta 250, en la asignatura troncal Teoría de la Comunicación. El número de alumnos, de hecho, ha condicionado la estrategia de aplicación de QUEST seguida en cada caso.

 

3.2. Las estrategias de uso de QUEST

 En las diversas asignaturas se han propuesto uno o varios QUESTs  con un número determinado de desafíos de distinta dificultad. Los desafíos van desde preguntas tipo test para el repaso de la asignatura hasta trabajos de investigación diseñados para permitir un aprendizaje activo por descubrimiento, pasando por una gama de problemas teóricos o prácticos para la comprensión y profundización en la materia.

En todos los casos,  la estrategia definida contempla que los alumnos propongan desafíos, si bien, como se comentará más adelante, las propuestas no han sido hasta el momento muy numerosas. Hay que tener en cuenta que, en el momento en que redactamos esta exposición, las actividades aún están en marcha en muchos casos; incluso en alguna asignatura, como Programación de Aplicaciones Multimedia, acaban de empezar, por lo que es normal no tener aún propuestas en ese sentido. Resulta interesante destacar, dentro de la estrategia de esta asignatura, la forma en la que se ha incentivado a los alumnos con la posibilidad de que entre las preguntas planteadas por ellos alguna pudiera ser escogida para formar parte del examen de la asignatura del presente curso.

En la mayoría de los casos se ha trabajado, además de individualmente, con equipos de trabajo de 2 ó 3 alumnos para participar en algún concurso. Solo se trabaja individualmente de forma exclusiva  en las asignaturas Bases de Datos y Programación de Aplicaciones Multimedia.

Uno de los factores más críticos a la hora de definir la estrategia de aplicación de QUEST es el de la obligatoriedad de la participación en el mismo. En algunos casos se ha decidido que sea obligatorio, es decir, como un elemento más de aprendizaje y evaluación. Por ejemplo, en la asignatura Bases de Datos, donde la nota total obtenida en el conjunto de QUESTs supone un 20% de la calificación de la parte práctica de la asignatura. Por otra parte, en las asignaturas Transmisión de Datos y Redes de Comunicaciones se han definido dos partes, una obligatoria (los QUESTs por equipos) y otra optativa (los QUESTs individuales). La parte obligatoria supone en ambos casos un porcentaje  importante en la nota final (entre un 15 y un 20%). La calificación obtenida en la parte optativa se usa en estos casos para subir ligeramente la nota final.

Los profesores de las dos asignaturas restantes, Teoría de la Comunicación y Programación de Aplicaciones Multimedia, han planteado los QUESTs como tareas optativas. No es casualidad el que precisamente estas asignaturas sean las que tengan un número muy elevado de alumnos, sobre todo Teoría de la Comunicación. De hecho, en este caso, el número de alumnos (250) ha sido lo que ha llevado a plantear la actividad como una tarea optativa destinada a los alumnos que quisieran mejorar su calificación y trabajar por adelantado temas novedosos relacionados con la asignatura. Obviamente en estos casos es más importante definir un buen incentivo para motivar a los alumnos. Concretamente, en Teoría de la Comunicación, el incentivo  ha sido una bonificación porcentual en la nota final de la asignatura que puede llegar al 40% sobre la calificación obtenida (eso ha hecho que la participación sea elevada y en ocasiones “compulsiva”). Sin embargo, en Programación de Aplicaciones Multimedia, el incentivo se basa en que las preguntas de los desafíos se han extraído de exámenes de cursos anteriores, además de emplear la participación en QUEST para posibilitar la compensación de notas en aquellos casos de alumnos que no alcancen la nota mínima requerida en el examen.

Por último, con respecto a la disponibilidad de recursos para la realización de los QUESTs, en la mayoría de las asignaturas se han reservado horas de laboratorio para que los alumnos pudiesen realizarlos, sobre todo en aquellos casos en los que son parte obligatoria de la asignatura.

Por otra parte, el sistema QUEST está disponible las 24 horas del día desde cualquier parte de Internet, lo que favorece a los alumnos con acceso a Internet en casa, pero posibilita la integración en la asignatura de alumnos en el extranjero o residentes fuera de Valladolid.

El efecto discriminatorio del acceso doméstico a Internet se reduce mediante la asignación de plazos amplios (por ejemplo, superiores a diez días) para la resolución, lo que evita grandes diferencias de puntuación por culpa del retraso en acceder a un ordenador conectado.

 3.3. Resultados

 En la gráfica de la Figura 7 se muestra la participación de los alumnos en las actividades QUEST. Se puede ver que el porcentaje de alumnos que se han dado de alta en la plataforma para usar el sistema no es muy elevado (67%),  teniendo en cuenta la obligatoriedad que se da en muchos casos y los incentivos de los otros. Los datos de actividad, es decir alumnos que han respondido desafíos o propuesto nuevos, son todavía más bajos.

 

Figura 7: Representación de los alumnos matriculados que se han dado de alta en la plataforma y, dentro de éstos últimos, los alumnos activos.

Tanto en el análisis de esta figura como en el de todos los resultados, hay que tener en cuenta que las actividades, a excepción de las de la asignatura Bases de Datos, no han finalizado. Es más, en la asignatura Programación de Aplicaciones Multimedia la actividad llevaba solo una semana en marcha en el momento de la elaboración de estos datos. Si eliminamos esta asignatura en los datos de participación, tenemos los resultados que nos muestra la Figura 8. Si los observamos, comprobamos que el porcentaje de los alumnos en el sistema mejora, pero no así el número de alumnos activos, que solo sube a un 43%.

 

Figura 8: Representación de los alumnos matriculados que se han dado de alta en la plataforma y, dentro de estos , los alumnos activos. Se ha excluido la asignatura Programación de Aplicaciones Multimedia.

Si desglosamos un poco los datos por asignatura, se entienden mejor estos datos de participación. Para empezar, la asignatura Bases de Datos tiene un 100% de alumnos activos, dentro de los que están dados de alta en la plataforma. El hecho de ser pocos alumnos, el que la actividad ya haya finalizado y, sobre todo, el que sea obligatoria, favorecen este porcentaje. Cercana a ese máximo valor está también la asignatura Redes de Comunicaciones, con un 90%. Transmisión de Datos no llega al 40%, pero lo cierto es que en esta asignatura la experiencia está también en una fase temprana. El hecho de que en las tres materias  mencionadas haya una parte obligatoria incide directamente en estos buenos datos de participación. Por eso, quizás los datos individuales más relevantes en cuanto a participación, y que afectan de forma considerable a los datos globales de las figuras anteriores, son los de la asignatura Teoría de la Comunicación, cuyas actividades, optativas para los alumnos, ya llevan en marcha el tiempo suficiente como para que los datos de participación sean fiables. En dicha asignatura, de los 199 alumnos que se han dado de alta en la plataforma, solo han participado activamente 35, lo que supone un porcentaje de actividad del 18%, muy por debajo del de otras asignaturas. Sin embargo, el analizar este dato de forma aislada no nos proporcionaría la necesaria realimentación para sacar conclusiones sobre el sistema QUEST. Lo interesante es comparar ese porcentaje y ver si es superior, similar o inferior al de participación de los alumnos en otras actividades del proceso formativo, como la realización de prácticas, la asistencia a clase, a tutorías o incluso al examen. En este sentido, conviene señalar que en la asignatura Teoría de la Comunicación el porcentaje de alumnos que participan en estas actividades “tradicionales” es de un 60%. Sin embargo, incluso teniendo en cuenta ese dato, el porcentaje de actividad QUEST solo llega al 24%. Es decir, solo una cuarta parte de los alumnos que siguen la asignatura han optado por realizar las actividades QUEST. Esta baja tasa de participación puede tener su origen, además de en el carácter optativo de la disciplina, en el esfuerzo que requiere cuando se simultanean muchas asignaturas, principalmente. En esta hay alumnos que ya están en último curso y tienen pocas asignaturas pendientes. Estos son los estudiantes  que suelen tener más tiempo y participan más en las actividades optativas. En cualquier caso, los alumnos implicados han manifestado un gran interés por el sistema, principalmente motivado por el premio ofrecido, aunque algunos han desarrollado una actitud compulsiva respecto a los desafíos,  tomando el sistema QUEST como si fuera una actividad obligatoria.

Aunque, como se ha comentado anteriormente, está habilitada la posibilidad de que los alumnos propongan desafíos, en pocos casos se ha producido. La impresión general de los profesores, confirmada por estos datos, es que a los alumnos les cuesta proponer sus propios desafíos y prefieren responder a los ya propuestos. Además de la carga de trabajo extra que les supondría, encontramos  el hecho de que les puede costar ser objetivos a la hora de evaluar a sus compañeros.

En general, los alumnos consideran que el QUEST incentiva la participación en clase, les ayuda a llevar la asignatura al día, les reporta satisfacción personal y les gustaría que se utilizara en otras asignaturas. Incluso se ha detectado que, en aquellos casos en los que se ha usado QUEST para la realización de cuestiones prácticas de laboratorio, los alumnos las resuelven, además de más rápido, mejor que en las prácticas tradicionales, en las que las respuestas a todas las cuestiones se entregan al final en un informe.

Los alumnos valoran también positivamente las posibilidades para:

-   responder a los desafíos desde cualquier lugar (y no solo desde la escuela o el laboratorio)

-   trabajar en grupo

-   acceder a las respuestas de sus compañeros (aunque de forma anónima) a cada desafío

-   visualizar la clasificación de cada QUEST (y así analizar la posición que ocupa cada uno en ella)

-   incorporar en una misma plataforma todas las etapas del proceso de aprendizaje: contenidos, evaluación… sin tener que recurrir a entornos diferentes para cada una de las fases.

En cuanto a los puntos débiles, se ha detectado:

-   un aumento del estrés con relación a otras técnicas de docencia, debido al factor competitivo del concurso.

-   quejas de los alumnos por las injusticias que puede causar en este tipo de estrategia el hecho de tener mejor o peor acceso a un ordenador con conexión a Internet; esta queja se da menos cuando se ha proporcionado a los alumnos la posibilidad de utilizar el laboratorio de la asignatura en horas lectivas, pero sigue siendo un factor diferenciador en el resto de casos, aunque la realidad es que ocurre lo mismo con cualquier otro tipo de actividad.

-   incluso en el caso de que los alumnos utilicen laboratorios, existe dependencia de la calidad del proceso con respecto a la calidad de los equipos informáticos del mismo; de hecho, donde mayores problemas técnicos se han detectado ha sido en aquellos laboratorios con equipos informáticos más antiguos, que han hecho más compleja la navegación por la plataforma.

También es interesante destacar que en los casos en los que  hay QUESTs individuales y por equipos, los primeros son los que obtienen respuestas más rápidas. Podría ser causa simplemente de la necesidad de coordinación de los equipos, lo cual conlleva un tiempo mayor, pero también deberíamos tener en cuenta los gustos y preferencias de los alumnos. Los análisis preliminares nos dicen que muchos prefieren el trabajo individual al trabajo en equipo. Habrá que esperar a la finalización de las experiencias y al análisis de las mismas para sacar más conclusiones sobre esta cuestión.

En alguna asignatura como Bases de Datos, en la que no había trabajo en equipo, si bien se ha notado el carácter competitivo, la mayoría de los alumnos han colaborado entre ellos a la hora de responder a las preguntas. El hecho de que sean pocos y la complicidad existente entre ellos han favorecido este hecho y disminuido la competitividad frente a lo que ha ocurrido en otras experiencias, además de desfavorecer el anonimato supuesto en muchas de las estrategias de diseño del sistema.

Por último, con respecto a la carga de trabajo para los alumnos, hay opiniones dispares. Muchos aseguran que les exige un tiempo de dedicación elevado, mientras que para otros la carga de trabajo es similar a la de otras actividades. Esta disparidad es simplemente debida al hecho de que las actividades obligatorias se han podido realizar en horario de clase. Así, en estos casos los alumnos no aprecian apenas incremento de su carga de trabajo,  mientras que para las actividades optativas, que debían realizarse fuera del horario lectivo, sí que han detectado un incremento de trabajo importante. En cuanto a la variación de la carga de trabajo para el profesor, también hay diferencias en función de las estrategias seguidas. Para aquellos casos en los que los desafíos sustituyen otras prácticas tradicionales, el aumento de carga no es apreciable, siempre que los alumnos no propongan desafíos, como viene ocurriendo hasta ahora en la mayoría de los casos. Si las actividades QUEST son tareas adicionales, el profesor aprecia un importante aumento de trabajo, ya que, además de preparar los nuevos desafíos, tiene que evaluarlos (argumentando su valoración). En lo que sí hay unanimidad es en que la carga de trabajo es importante cuando los alumnos proponen desafíos, ya que el profesor debe validar los mismos y verificar las evaluaciones realizadas por los alumnos. Aunque inicialmente la carga de trabajo del profesor se ve ligeramente aliviada cuando los alumnos proponen y corrigen preguntas, la posterior revisión de las correcciones puede ser costosa. Aquí, el número de alumnos vuelve a influir considerablemente.

 

4. LAS EXPERIENCIAS EN LAS ENSEÑANZAS DE HUMANIDADES

 Dentro del campo de las Humanidades, la experiencia piloto se ha llevado a cabo en los estudios de Traducción e Interpretación, una especialidad reciente y dinámica en la que se complementan perfectamente las enseñanzas de contenido lingüístico y cultural con otras más técnicas que permiten el empleo de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación aplicadas a la gestión informática, correctora, documental, terminológica y de asistencia a la traducción. La traducción tal y como la concebimos hoy, y en el grado en el que la necesitamos, es producto de la nueva sociedad de la información y de la comunicación, de la era de la globalización. Las herramientas informáticas y telemáticas aportan rapidez y precisión en el trasvase, son esenciales para lograr mayor eficacia.

La destreza técnica es una cualidad perseguida en la docencia por el interés que tiene en la vida profesional del traductor de nuestro tiempo; permite lograr rapidez y precisión en la operación traductora, y está ayudando a cambiar la visión de la profesión: el oficio antaño conocido como solitario encuentra hoy razón de ser en la labor plural de equipo.

 

4.1. Descripción de las asignaturas

 

Las experiencias se han llevado a cabo en cinco asignaturas de la titulación de Traducción e Interpretación del Campus de Soria. En la Tabla 2 se muestran los cursos y el número de alumnos matriculados en cada una de ellas.

 

Asignatura

Curso y carácter

Créd. (teór. + práct.)

Alum. matric.

Alum. particip.

QUESTs realizados

Teoría y práctica de la traducción

1º y Acc. 2º Ciclo (TR.)

6 (3+3)

93

69

4

Traducción General Directa BI (Francés)

1º (OB)

9 (3+6)

5

4

4

Traducción General Directa CII (Francés)

3º (OB)

9 (3+6)

22

6

3

Traducción General (Alemán)

4º (TR)

10,5 (3+7,5)

27

19

2

Traducción General (Francés)

4º (TR)

10,5 (3+7,5)

33

27

4

Tabla 2: Asignaturas de la titulación de Traducción e Interpretación en las que se han llevado a cabo las experiencias, curso en el que se imparten y número de alumnos matriculados.

 

Todas las asignaturas tienen un carácter obligatorio o troncal y disponen de carga tanto teórica como práctica. La principal diferencia entre ellas estriba en el peso del elemento teórico (más importante en el caso de Teoría y práctica de la traducción) y el número de alumnos, que va desde 93 en el caso de esta última asignatura troncal hasta 5 de Traducción General Directa BI (Francés). El desequilibrio entre los alumnos matriculados en la asignatura y los que en realidad usan la plataforma, especialmente perceptible en Traducción General Directa CII (Francés), se explica por la condición de estudiantes Erasmus de hasta 26 alumnos o por su inasistencia a clase. En realidad, la proporción de alumnos que usan la plataforma es cercana al 100%. Por lo que respecta a la procedencia del alumnado, es interesante destacar que entre los usuarios de la plataforma figuran tanto estudiantes nacionales, de casi todas las comunidades autónomas del Estado, como extranjeros que, dentro del marco Erasmus, vienen de Polonia, Alemania, Rusia o Escocia, lo que ha permitido sacar provecho a la comunicación multilingüe.

 

4.2. Las estrategias de uso de QUEST

 El acceso a la herramienta QUEST ha tenido en la mayoría de los casos un carácter voluntario, salvo en Traducción General Directa CII (Francés) donde fue considerado obligatorio. Su uso y conocimiento se ha realizado al mismo tempo que la plataforma de teleformación, lo que ha generado quizás un mayor grado de expectativas y de ilusión entre los usuarios.

El peso de este elemento sobre la calificación final ha sido también variable, yendo desde el 10% del valor total de la nota en la asignatura Traducción General (Alemán)-Español, 15% en Traducción General Directa BI (Francés), 20%  en Teoría y práctica de la traducción y Traducción General (Francés) o 50% en Traducción General Directa CII (Francés).

Si al principio de la experiencia piloto surgió entre los alumnos cierta inquietud por el acceso a la plataforma y al módulo QUEST, motivado sobre todo por el desconocimiento de la herramienta o la desconfianza en las propias actitudes tecnológicas, el temor fue desapareciendo a medida que se profundizaba en ella; y hoy podemos asegurar, sin miedo a equivocarnos, que la herramienta ha conseguido instalarse en sus hábitos académicos y que se espera poder utilizarla en otras asignaturas.

Desde el punto de vista material, hemos de señalar la penuria de medios con los que se ha desarrollado la experiencia en la Facultad de Traducción. En efecto, la escasez de ordenadores en el propio centro y las pocas facilidades encontradas para la utilización del laboratorio han hecho que fueran los propios alumnos los encargados de poner remedio utilizando sus propios equipos personales, los de las residencias o el cibercafé. Esta circunstancia explica también que no se hayan podido tener siempre en cuenta exactamente los mismos parámetros de evaluación que en otros centros, y que se haya establecido en general el carácter voluntario de la práctica o que se haya desestimado algún parámetro, como el control del mejor tiempo en la operación, sustituyéndolo por la calificación manual del profesor.

Entre los recursos que han acompañado las actividades de QUEST, cabe destacar la presentación de material docente (descriptores, programas, diapositivas de los temas, y otros), foros y avisos, y, en las asignaturas prácticas de traducción, la incorporación además de archivos con propuestas de traducción o de corrección, archivos documentales (escritos, sonoros o visuales) o enlaces web.

El sistema QUEST ha permitido sin duda un óptimo aprovechamiento de talleres de trabajo cooperativo y/o competitivo basándose en la utilización de herramientas telemáticas y ha contribuido a desarrollar las capacidades de indagación, documentación y análisis crítico de los alumnos de Traducción e Interpretación. Igualmente, ha incentivado en gran manera la participación del alumnado y ha acentuado la comunicación entre los propios alumnos y entre estos con sus profesores.

La evaluación parcial de los estudiantes por parte de sus compañeros ha permitido generar confianza ante la prueba final, conocer la actitud del evaluador, los propios fallos (de percepción conceptual, de expresión idiomática, de actitud y de aptitud ante la materia).

El aprendizaje en grupo junto al aprendizaje autónomo del alumno, guiado por el profesor, ha tenido efectos más rápidos sobre el conocimiento.

Con la ayuda de este método hemos podido estimar mejor la carga de trabajo del estudiante, así como del profesorado, y realizar cómputos más reales en la valoración del trabajo total del alumno que requiere el Sistema Europeo de Transferencia de Créditos o ECTS (European Credit Transfer System).

La aplicación de este sistema de evaluación junto al sistema tradicional ha podido también producir sin duda un sobreesfuerzo en el alumnado y en el profesorado (esfuerzo que por generosidad o ilusión ante el proyecto piloto no se ha delatado), pues no se han rebajado las horas de clase presenciales, pero ha permitido obtener la seguridad de su eficacia en una situación real.

No podríamos concluir nuestro comentario sobre la estrategia de aplicación de QUEST sin mencionar el efecto surgido sobre los futuros profesionales de la traducción. A la llamada desde la plataforma en busca de voluntarios para la traducción de la herramienta, que contaba sólo con una versión en castellano, respondieron un importante número de personas interesadas en colaborar en equipo; así ha sido posible contar con la traducción de la herramienta a otras lenguas del Estado español (euskera, catalán y gallego), y extranjeras, como el francés, inglés, alemán, italiano, polaco, ruso y árabe (esta última proporcionada por la ayuda de otro centro colaborador en nuestra investigación como es el Laboratoire des langues et traduction de la Universidad Mentouri-Constantine de Argelia, a quienes agradecemos desde aquí su labor).

 4.3. Experimentación en otros espacios formativos

 Al tiempo que realizábamos la experiencia del módulo QUEST en un número determinado de asignaturas de la carrera, hemos tenido la ocasión de experimentar los efectos, en un caso de la plataforma de teleformación exclusivamente y en otro de esta junto al módulo QUEST en otros espacios educativos y de investigación; nos referimos al proyecto europeo TRADUTECH (Traduction technique) y al espacio de conferencias inaugurado por la revista de Traducción del Campus de Soria, Hermeneus.

El proyecto TRADUTECH, gestionado desde la Universidad de Rennes (Francia), y en el que colabora nuestra Facultad de Traducción e Interpretación con un equipo de alumnos voluntarios de los últimos cursos de carrera (que reciben el nombre de “socios”) junto a algunos profesores del equipo (que en lugar de profesores reciben el nombre de “Jefes de proyecto”), busca poner a prueba las destrezas de los diferentes equipos en búsqueda documental y terminológica, de cara a resolver el trasvase de un mismo texto enviado a múltiples universidades europeas. La aportación de la plataforma de teleformación supuso un excelente espacio de operaciones para el intercambio de ideas y de trabajo. Aunque no se pudo utilizar la herramienta QUEST por falta de tiempo[1], se prevé su utilización en futuras ediciones.

La experiencia iniciada tras la conferencia pronunciada en la Facultad por el profesor Dr. Georges L. Bastin, de la Universidad de Montreal (Canadá) puede resultar también interesante. Habiendo sido seguida en el centro por profesores y alumnos y reconociendo la utilidad de la reflexión y del debate, procedimos a abrir un espacio de comunicación desde el aula virtual de Soria con la Universidad de Montreal, donde enseña el profesor. Además de la utilización en ella de recursos como las diapositivas de la conferencia y del foro abierto entre los participantes (unos cuarenta hasta el momento[2]), se ha puesto en marcha un QUEST que pretende activar la cooperación entre grupos de trabajo. El resultado está todavía abierto mientras se exponen estas conclusiones.

 

5. CONCLUSIONES GENERALES

 A pesar de que las experiencias no han finalizado, ya se pueden extraer algunas conclusiones válidas para todas las especialidades en las que se ha experimentado. Incluso en las asignaturas en las que se acaba de empezar a usar QUEST, los alumnos que habitualmente asisten a clase o siguen la asignatura parecen mostrar una buena predisposición para la participación en los desafíos propuestos.

Los estudiantes consideran generalmente que la atención al sistema demanda un esfuerzo considerable, pero asumible, durante la primera fase del cuatrimestre, y difícil de seguir al final cuando se aproximan los exámenes, aunque esto depende de si la estrategia seguida es de profundización o de repaso. También resulta destacable cómo el sistema competitivo genera en algunos alumnos una sensación de estrés y dependencia de la evolución del sistema que, por otra parte, los mantiene muy activos y motivados durante todo el proceso de aprendizaje.

La escasez de propuestas de desafíos por parte de alumnos hasta el momento no nos permite sacar conclusiones razonables a este respecto. En algún caso, como en la asignatura optativa de Bases de Datos (tercer y último curso de la titulación de Ingeniería Técnica de Telecomunicación, especialidad Telemática), se han propuesto desafíos adecuados y muy elaborados y las correcciones han sido bastante acertadas, a pesar de reconocer la dificultad de ser objetivos. Sin embargo, en el caso, por ejemplo, de Teoría de la Comunicación (segundo curso de la especialidad Equipos Electrónicos), no se ha producido aún más que un intento infructuoso en el que un alumno propuso un tema genérico pero sin desarrollar el desafío de forma coherente y con un planteamiento adecuado. Los pocos datos disponibles no nos permiten contrastar analíticamente la opinión de algunos profesores participantes sobre si en los primeros cursos de ingeniería el alumno medio cuenta ya con la solvencia técnica suficiente para proponer ejercicios maduros y originales. Es posible que este interesante recurso sea más adecuado para un tercer ciclo o, al menos, para cursos superiores.

En los desafíos propuestos por los profesores en Traducción e Interpretación, las preguntas han servido sobre todo para aclarar contenidos de las asignaturas. En los temas propuestos por los alumnos descubrimos la misma intención (sobre todo en Teoría y práctica de la traducción y Traducción General Francés), pero son también espacios para profundizar en las fuentes documentales (Traducción General Alemán) o para reflexionar sobre las distintas posibilidades que se presentan en el trasvase (Traducción General Directa BI Francés).

En cualquier caso, el nuevo enfoque de aprendizaje acerca al alumno y al profesor a las nuevas formas de educación, donde el estudiante debe tener un papel más activo, ya que no es sólo receptor de contenidos sino también generador de los mismos. Y esto es algo que hay que potenciar cada vez más.

El sistema desarrollado parece muy apropiado para la evaluación por ECTS, porque permite hacer un seguimiento continuo del trabajo personal del alumno, además de tener un registro de su participación y de sus debilidades y fortalezas en la materia de estudio.

Según este esquema, el alumno aprende del propio proceso de evaluación, mucho más que con el tradicional examen; además, aprende de sus compañeros y adquiere habilidades de reflexión crítica. A los alumnos les gusta el trabajo autónomo y activo.

También se promueve y facilita la evaluación continua y de esta manera el aprendizaje por retroalimentación; y, lo que es más importante, se integra la evaluación en el proceso de aprendizaje como un elemento más, a diferencia del examen tradicional, que se ve como un elemento aislado y de mayor peso.

La utilización de esta herramienta puede ser un recurso muy útil para asegurar el tiempo real de la docencia y para superar también el efecto de algunas circunstancias no previstas en el calendario, como la suspensión de una clase u otra circunstancia imprevista (véase nota 2).

Por último, un aspecto importante en un esquema competitivo donde el factor temporal es clave, es la disponibilidad de recursos. Muchos de los alumnos han usado el sistema desde su conexión doméstica, aunque no podemos saber en este momento si existe una correlación entre la decisión de participación y la disponibilidad de ADSL o cable, o si ese porcentaje corresponde a la penetración real de la conexión a Internet en casa de los alumnos universitarios. Algunos somos más partidarios de pensar que es una cuestión de motivación e inquietud personal.

Aquellos alumnos que no tienen conexión a Internet en casa han manifestado problemas para el acceso a aulas informáticas en algunos centros, por lo que la generalización de este tipo de actividades debería ir acompañada de una mejor organización en el acceso a los recursos de los centros y de un aumento y mejora de la dotación de infraestructuras.

Entre las posibilidades que ofrece la herramienta, no cabe duda de que están por explorar las acciones conjuntas con otros espacios educativos nacionales o internacionales para lograr un seguimiento conjunto y cooperativo del alumnado. La Conferencia Internacional de Traducción e Interpretación o el proyecto europeo TRADUTECH, aquí también experimentados, son dos muestras reales de las posibilidades que se abren.

El uso de la herramienta virtual ha fomentado sin duda un espíritu distinto en la clase, pero merece la pena destacar otra gran cualidad: el fomento de la igualdad de oportunidades, y no solo entre todos nuestros alumnos sino entre los países de nuestro entorno.

El uso y conocimiento de las nuevas tecnologías van a desempeñar sin duda un papel clave en la conformación de la convergencia europea y, más aún, de la vida universitaria del futuro. La opinión de una alumna de los últimos años de carrera de Traducción, ante los desafíos que hoy se hacen manifiestos, puede ser ilustrativa: “Es realmente una lástima que nuestra generación no haya disfrutado de experiencias como esta antes, pero es apasionante ver al menos cómo se empiezan a prep


[1] La misión duraba tan solo cinco días.

[2] Dato relevante, ya que supone en realidad el doble de participantes que se dieron cita en la conferencia real por el efecto de una huelga estudiantil.

 


Modificado el ( Tuesday, 05 de June de 2007 )