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Aprendizaje Activo basado en las Tecnologías de la Información y la Comunicación Version imprimable Suggérer par mail
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Écrit par EVerdú   
03-12-2007
Hoy en día las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TICs) están inmersas en una rápida y continua evolución. Internet ya no es una red a la que acceden únicamente universidades o un determinado colectivo de ciudadanos; al igual que ha sucedido con el teléfono móvil, se ha convertido en un fenómeno universal, un instrumento cotidiano para mucha gente. Pero no sólo las tecnologías evolucionan, aunque más lentamente, la educación también está sufriendo un cambio importante en los últimos años. El motivo principal es el reconocimiento de unas metodologías de aprendizaje que, aunque no necesariamente novedosas, no están implantadas en la mayoría de centros educativos. Otro factor que acelera este cambio, es precisamente la aparición de Nuevas Tecnologías que dotan a la educación de nuevas herramientas que facilitan y promueven la evolución hacia el cambio.

 

En el presente estudio, en el primer apartado, se describen los elementos que intervienen en el proceso educativo y se introducen los distintos estilos de aprendizaje, cuyas características van a condicionar el grado de éxito en la aplicación de una metodología. Además se establece la motivación como un factor clave en el proceso de elección de metodologías para los distintos tipos de aprendices. Así, el apartado siguiente se centra en una de estas metodologías de aprendizaje, el aprendizaje activo, y en cómo las Tecnologías de la Información y la Comunicación pueden apoyarlo. Para ello se realiza un análisis del estado de arte en la aplicación de las nuevas tecnologías al aprendizaje activo y se hace un recorrido por muchas de las herramientas disponibles. Por último, se describe un proyecto piloto llevado a cabo por el Grupo de Investigación Reconocido "Intersemiótica, Traducción y Nuevas Tecnologías" (ITNT), en el que se ha aplicado una metodología de aprendizaje activo en varias asignaturas, a través del uso de una herramienta telemática denominada QUEST, desarrollada en el marco de este mismo grupo, y que pretende ser un elemento de soporte para el aprendizaje activo, competitivo y colaborativo.

1.                La Educación y las Nuevas Tecnologías

 

Como hemos mencionado previamente, actualmente se están reconociendo unas metodologías de aprendizaje que hacen posible que éste sea más efectivo, lo que conlleva a plantearnos su aplicación real en la enseñanza. Pero esto no es una tarea sencilla, ya que tanto profesores, como alumnos, instituciones y otros elementos deben adaptarse al cambio y es necesario afrontar todas las dificultades que aparecen en dicho proceso, entre las que cabe destacar el rechazo inicial de las personas a los cambios.

 

En todo proceso educativo se persigue que los estudiantes alcancen unos objetivos de aprendizaje. Para ello los profesores realizan unas determinadas actividades de enseñanza, interactuando adecuadamente con los recursos educativos de que dispone.

 

La selección de los medios más adecuados a cada situación educativa y el diseño de buenas intervenciones educativas que consideren todos los elementos contextuales (contenidos a tratar, características de los estudiantes, circunstancias ambientales...), resultan siempre factores clave para el logro de los objetivos educativos que se pretenden (Marqués, 2001).

En la Figura 1 se muestran los distintos elementos del acto didáctico. Por un lado tenemos a los profesores, que planifican actividades para los estudiantes. Por otro lado tenemos a los estudiantes, que realizan determinados aprendizajes a partir de las indicaciones del profesor mediante la interacción con los recursos educativos que tienen a su alcance. Los objetivos educativos (contenidos básicos, conocimientos teóricos y prácticos, valores y actitudes,...) que se persiguen, conforman otro de los elementos clave del proceso. Además, el contexto en el que se realiza el aprendizaje es otro factor importante, dado que, por ejemplo, las restricciones de tiempo y espacio o los recursos didácticos disponibles pueden influir notablemente en el proceso. Por último, están las estrategias didácticas con las que el profesor pretende facilitar el aprendizaje, que se concretan en una serie de actividades de aprendizaje dirigidas a los estudiantes y adaptadas a sus características, a los recursos disponibles y a los contenidos objeto de estudio. Las estrategias determinan el uso de determinados medios y metodologías en unos marcos organizativos concretos, y proveen a los alumnos de los oportunos sistemas de información, motivación y orientación.

 



Figura 1. Elementos del acto didáctico (Marqués, 2001).

 

La selección de una estrategia de aprendizaje supone determinar previamente la actividad cognoscitiva que implica el aprendizaje o, lo que es lo mismo, el tipo de habilidades, destrezas y técnicas a desarrollar (Fandos & González, 2005). En la planificación de las actividades es necesario reflexionar sobre qué pretendemos conseguir y definir aquellas tareas más adecuadas.

Veremos en apartados posteriores cómo las estrategias seguidas en determinados proyectos docentes no son las adecuadas para todos los estudiantes, sino que su éxito difiere en función de los estilos de aprendizaje de los estudiantes. Hay múltiples clasificaciones de estilos de aprendizaje[1]. Una de las que se menciona con más frecuencia en la literatura (Burd & Buchanan, 2004; Canós & Mauri, 2005; Marqués, 2001) es la de David Kolb, que identifica cuatro estilos en función del modo de percepción de la información (desde la experiencia directa hasta los conceptos abstractos) y de su procesamiento (desde el punto de vista práctico al teórico): aprendizaje divergente, convergente, analítico y acomodador. En el aprendizaje divergente, los estudiantes son reflexivos y observadores y les gusta trabajar en grupo para recopilar información. En el aprendizaje convergente, el estudiante busca la aplicación práctica de las ideas, la resolución de problemas o la toma de decisiones, sin tener muy en cuenta aspectos sociales o las relaciones personales. Los estudiantes de estilo analítico son capaces de asimilar mucha información y ordenarla lógicamente, con lo que tienen gran habilidad para desarrollar modelos teóricos. Por último, los acomodadores siempre están dispuestos a experimentar cosas nuevas, tomando en consideración el trabajo en equipo.

Otras clasificaciones tienen en cuenta los canales de ingreso de la información. Por ejemplo, Mehlenbacher, Miller, Covington y Larsen (2000) clasifican a los estudiantes por el inventario de estilos de aprendizaje desarrollado por Richard M. Fólder. Los estudiantes activos son aquellos a los que les gusta procesar información a través de alguna actividad física, en grupos o mediante discusiones, mientras que los estudiantes reflexivos prefieren trabajar solos. Los estudiantes visuales son más proclives a los dibujos y gráficos, mientras que los verbales prefieren las palabras. Los estudiantes sensoriales tienden a trabajar con elementos visuales y sonoros, mientras que los intuitivos prefieren memorias e ideas. Por último, los secuenciales realizan pasos lógicos incrementales, mientras que los globales prefieren una visión global.

En otra línea, Kim y Sonnenwald (2002) utilizan la escala de preferencias de aprendizaje de Owens y Barnes para identificar tres estilos de aprendizaje: el estilo cooperativo, que indica una preferencia por lograr objetivos individuales mientras se trabaja en grupo con compañeros; el estilo competitivo que indica una aprendizaje basado en competición, logrando objetivos individuales; y el estilo individualizado, que indica una preferencia por alcanzar objetivos individuales sin trabajar con otros compañeros.

La investigación realizada sugiere que, aunque los individuos son normalmente fuertes en un estilo de aprendizaje, en realidad manifestarán múltiples estilos de aprendizaje dependiendo de la edad, el género, la personalidad, la cultura y el entorno (Burd & Buchanan, 2004).

Sin entrar a concretar las implicaciones en cada estilo de aprendizaje, en general, se puede afirmar que la motivación influye enormemente en el proceso de aprendizaje. Lógicamente, si el estudiante quiere aprender se implicará más en el proceso formativo, obteniendo mejores resultados. Hay diversos factores que influyen en la motivación, como la conexión de las actividades didácticas con el mundo real o la inclusión de actividades que faciliten el aprendizaje constructivo. Una estrategia de aprendizaje bien definida y ejecutada implica motivación, de ahí la gran importancia de la labor del profesor.

Las recomendaciones sobre estrategias de aprendizaje, por tanto, han venido desde hace algunos años incluyendo técnicas para motivar al alumno, contando cada vez con más recursos, como son actualmente las TICs, para diseñar las mismas. En referencia a esta evolución, Chickering y Ehrmann (1996) describen cómo las nuevas tecnologías pueden y deben ser utilizadas para reforzar los siete principios de buenas prácticas en la educación creados por el primero junto con Gamson diez años antes:  

1.     "La comunicación entre profesor y alumno debe ser bidireccional".

2.     "Debe existir reciprocidad y cooperación entre estudiantes: el buen aprendizaje es el que realiza un esfuerzo social y colaborativo, no algo aislado y competitivo". Como se verá más adelante, este principio tiene sus defensores y sus detractores. El trabajo colaborativo y el competitivo no son exclusivos, sino que pueden ser complementarios. Además el éxito de una estrategia u otra depende bastante del perfil de aprendizaje del estudiante, como se defiende, por otra parte en el séptimo de estos principios.

3.     "Se deben usar técnicas de aprendizaje activo": el aprendizaje no consiste en ser un espectador. Es bien conocido que el estudiante no aprende demasiado sólo escuchando en clase, memorizando y haciendo preguntas. Los estudiantes deben hablar sobre lo que están aprendiendo, escribir reflexivamente sobre ello, relacionarlo con experiencias pasadas y aplicarlo a su vida diaria.

4.     "Se debe proporcionar realimentación inmediata": los estudiantes deben reconocer qué es lo que saben y lo que no saben para focalizar su aprendizaje. Para ello necesitan algún modo de conocer regularmente su rendimiento y nivel de conocimiento.

5.     "Los estudiantes necesitan conocer técnicas para gestionar el tiempo efectivamente".

6.     "Los profesores tienen que tener altas expectativas de sus estudiantes" para que los alumnos alcancen su potencial completo.

7.     "Hay que respetar la diversidad en talentos y en estilos de aprendizaje": los estudiantes necesitan oportunidades para mostrar sus aptitudes y aprender en las maneras que se adaptan más a sus estilos de aprendizaje; así que hay que aplicar diferentes técnicas de aprendizaje: aprendizaje colaborativo, sesiones prácticas, autoevaluaciones, etc.

Las nuevas tecnologías se perfilan como instrumentos eficaces para el apoyo de estos principios, pero para cada estrategia de aprendizaje hay que aplicar la tecnología adecuada. Los principios pedagógicos se mantienen, y en cada momento hay que analizar cómo usar la tecnología existente para sustentarlos, tal y como hicieron Chickering y Ehrmann en 1996.

Las tecnologías de la comunicación pueden facilitar el acceso a los profesores mediante el correo electrónico o un sistema de videoconferencia. Además el profesor puede poner a disposición de los alumnos documentos y otra información interesante del curso a través de una página web, por ejemplo.

Una clara ventaja del correo electrónico, los foros o las aplicaciones de mensajería instantánea es que los estudiantes pueden comunicarse con sus compañeros a distancia, facilitando la cooperación entre ellos. Además, las herramientas para el trabajo colaborativo permiten que un grupo de estudiantes trabajen sobre un mismo documento, compartan recursos, etc.

Los laboratorios virtuales, el software de simulación, las páginas web interactivas, etc.,  son herramientas eficaces, como veremos en posteriores apartados, para el aprendizaje activo.

Las herramientas software para el control de la evolución del conocimiento del alumno, las actividades interactivas que proporcionan realimentación automática, las herramientas de seguimiento del aprendizaje que registran las actividades realizadas por el alumno en bases de datos, etc., posibilitan al alumno conocer su evolución en el aprendizaje. Igualmente, estas herramientas facilitan al profesor el seguimiento del estudio de sus estudiantes para poder tomar las medidas convenientes de acuerdo a su progreso.

Las tecnologías también posibilitan el ahorro de tiempo de diferentes maneras. Por ejemplo, gracias a disponer de documentación en la web, los alumnos evitan desplazarse a las bibliotecas. Además, permiten la gestión más eficaz del tiempo ya que las herramientas asíncronas de comunicación liberan al estudiante de los horarios restringidos de las clases y las tutorías, pudiendo interactuar con sus profesores y compañeros en cualquier momento. Igualmente, las TICs permiten la formación a distancia, de tal manera que ni tiempo ni espacio se presenta como una barrera a la educación (Verdú E., Verdú M.J., Regueras & de Castro, 2005).

Las nuevas tecnologías también pueden contribuir a trasladarles mejor a los alumnos altas expectativas. Por ejemplo, los estudiantes realizan trabajos de mejor calidad cuando saben que estos van a estar accesibles en una página web.

Por último, la gran variedad de herramientas basadas en las nuevas tecnologías facilitan un mayor rango de métodos de aprendizaje. Las tecnologías ayudan a que los alumnos puedan aprender de la manera que ellos encuentren más efectiva, de acuerdo a sus estilos de aprendizaje. Por ejemplo, hay herramientas para el aprendizaje colaborativo y también hay herramientas para el aprendizaje en solitario, reflexivo y autoevaluativo.

Resumiendo, las nuevas tecnologías se perfilan como herramientas de apoyo a la docencia eficaces. Sin embargo, la necesidad de familiarizarse con las nuevas herramientas docentes así como los posibles problemas técnicos que puedan surgir, se presentan como amenazas al proceso normal de aprendizaje. La motivación de un estudiante puede verse altamente mermada si el uso de una nueva herramienta es complejo o su PC falla.

Aunque los tecnólogos educativos promueven el uso de sistemas interactivos, a la hora de diseñar estos sistemas debemos ser cuidadosos y tener en cuenta los objetivos de aprendizaje y los estilos de aprendizaje de los estudiantes que los van a usar. Por ejemplo, los estudiantes más reflexivos, no se beneficiarían de un entorno que da respuestas instantáneas; estos estudiantes podrían preferir leer y navegar en la web primero para luego actuar (Mehlenbacher et al., 2000).

Uno de los siete principios de buenas prácticas en educación, anteriormente mencionados, es la aplicación de metodologías para el aprendizaje activo, en el cual se centra este estudio. En el siguiente apartado describimos en qué consiste el aprendizaje activo, sus ventajas y cómo las nuevas tecnologías se pueden aplicar en este tipo de aprendizaje.

 

2.                Aprendizaje activo y TICs

 

La eficacia del aprendizaje se consigue cuando sus resultados son duraderos y transferibles a nuevas situaciones. Muchos estudios han demostrado una mejora importante en la retención a largo plazo de la información dada en un curso cuando se han introducido técnicas de aprendizaje activo dentro de la clase (Canós & Mauri, 2005; Timmerman & Lingard, 2003). Las técnicas de aprendizaje activo mejoran la retención del contenido. Por ejemplo, las personas recuerdan aproximadamente el 20% de lo que oyen (pasivo), el 70% de lo que dicen (activo) y el 90% de lo que dicen y hacen (activo) (Hyland, 2002).

 

El aprendizaje activo implica que el alumno no debe comportarse como un espectador pasivo,  recibiendo y memorizando la información que le proporcionan el profesor y el libro de texto; sino que debe ser activo, debe conocer la información disponible y seleccionarla, analizarla, "hacer" y experimentar, reflexionar, sintetizar los nuevos conocimientos y aplicarlos, construyendo el conocimiento y desarrollando así todas sus capacidades (indagación, síntesis, experimentación, creatividad, etc).

 

En este nuevo paradigma, cambian los roles del profesor y el alumno. Con la metodología activa, el aprendizaje se centra en el alumno. El papel fundamental del profesor ya no es transmitir la información, sino guiar y orientar el aprendizaje de los alumnos, proveer de los recursos educativos más adecuados, ser tutor, establecer metas, atender las diferencias individuales, desarrollar en los alumnos actitudes positivas, etc.

 

También cambia la forma de evaluar al alumno, teniendo en cuenta, junto a sus conocimientos, su originalidad y su capacidad de comunicación, de llevar al terreno práctico la teoría aprendida, de experimentación o de trabajo en equipo (Verdú M.J., de Castro, Pérez, Verdú E. & Regueras, 2006).

 

El aprendizaje activo no es una nueva técnica, aunque en los últimos años ha aumentado mucho el interés por aplicar este método. Numerosos estudios indican resultados importantes en lo que respecta a la satisfacción e interés del alumno cuando se aplican metodologías activas (Canós & Mauri, 2005; McCarthy & Anderson, 2000; Mehlenbacher et al., 2000; Timmerman & Lingard, 2003). Más aún, algunos de dichos estudios demuestran una correlación entre los ejercicios de aprendizaje activo realizados y las puntuaciones obtenidas en los exámenes (Mehlenbacher et al., 2000; Timmerman & Lingard, 2003; Zywno & Waalen, 2002).

 

El aprendizaje activo supone que el estudiante preste mayor atención en las clases y que obtenga mejores resultados en sus exámenes. La motivación de los estudiantes muchas veces está simplemente relacionada con "saber las cosas para aprobar el examen"; cuando se le hacer ver al alumno la conexión de los contenidos con la realidad y la utilidad de aprender, el alumno ya no se preocupa solamente de aprobar.

 

No obstante, a pesar de los beneficios del aprendizaje activo, en la enseñanza predomina el modelo tradicional basado en la clase magistral del profesor, complementada con la consulta de libros de texto y la realización de ejercicios repetitivos. La aplicación de este nuevo modelo educativo no es una tarea fácil, ya que aparecen diversas dificultades como el rechazo a los nuevos métodos, tanto por parte de profesores como de alumnos, el tamaño de los grupos o la disposición de las aulas (Verdú et al., 2006).

 

Por otro lado los resultados de los estudios no siempre han sido positivos, indicando que las técnicas de aprendizaje activo son más efectivas para alcanzar unos objetivos, mientras que las clases tradicionales son más efectivas para alcanzar otros (McCarthy & Anderson, 2000). Además, es importante tener en cuenta que no todos los estudiantes se benefician de igual manera del aprendizaje activo, debido a sus diferentes estilos de aprendizaje. Por ejemplo, Zywno y Waalen (2002) comparan la influencia de los estilos de aprendizaje en el rendimiento académico en entornos convencionales y entornos basados en sistemas hipermedia; y encuentran mejores resultados al aplicar los sistemas hipermedia cuando los estudiantes tienen preferencias por el aprendizaje activo, sensorial y global. De cualquier manera, concluyen que, debido a los atributos multimodales del hipermedia, el aprendizaje basado en hipermedia es más efectivo a la hora de abarcar las preferencias de más tipos de estudiantes reduciendo las diferencias en los resultados académicos entre estos tipos.

 

Todo esto nos lleva a concluir que siempre, a la hora de aplicar las distintas metodologías de aprendizaje, hay que tener en cuenta tanto los objetivos de aprendizaje como los estilos de aprendizaje de los alumnos. Dentro de los objetivos de aprendizaje, no hay que olvidar las exigencias del mundo laboral actual en el que se requieren, por ejemplo, ingenieros que, además de ser expertos en ingeniería y tecnología, tengan otras cualidades, tales como ser buenos comunicadores.

 

Hoy en día, a pesar de los inconvenientes mencionados, el proceso de Bolonia está acelerando la inclusión de estas técnicas activas en el camino hacia la construcción del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), dado que promueve el tránsito hacia un sistema educativo centrado en el estudiante y fortalecido por el empleo de las TICs.

 

Las metodologías activas basadas en las TICs presentan muchas posibilidades puesto que permiten desarrollar programas de trabajo cooperativo y semipresenciales, en los que los alumnos no necesitan desarrollar todo el trabajo en el aula de forma presencial. Nuestros alumnos acceden a Internet cada vez más desde sus casas, residencias, etc., teniendo así acceso a la red educativa de su universidad, accediendo de forma remota a las prácticas, problemas, etc., y resolviendo dudas de todo tipo mediante correo electrónico o buzones de dudas (Verdú et al., 2006). Estos entornos de aprendizaje on-line impulsan el pensamiento divergente donde se valoran los múltiples puntos de vista, estimulan la investigación en lugar de imponer pensamientos correctos, ayudan a fomentar la autonomía, pues estimulan que los alumnos creen problemas, seleccionen fuentes y valoren sus juicios, respetando el concepto de comunidad de aprendizaje (Bryndum & Montes, 2005). Además, las múltiples posibilidades que ofrecen las tecnologías permiten que las metodologías empleadas se adapten a un mayor rango de estilos de aprendizaje.

 

Al aplicar técnicas de aprendizaje activo basado en las TICs el profesor no sólo tiene que ser un mentor y guía, sino que además necesita entender el valor educativo de las herramientas informáticas y saber de qué modo la tecnología puede ser usada para influir positivamente en el aprendizaje. Por otra parte, puede llevar un tiempo considerable para profesores y alumnos familiarizarse con una determinada tecnología antes de poder utilizarla de una manera "inteligente" (además del tiempo dedicado a establecer las condiciones de logística para acceder a la tecnología). Incluso algunos profesores dudan de si sus habilidades tecnológicas les permitirán llevar adelante una clase donde integren tecnología. Una opinión generalizada, que comparte Susan Wirsig (2002), es que la tecnología muestra su efectividad en los procesos de aprendizaje cuando viene acompañada por una pedagogía constructivista, que apoye el aprendizaje basado en la indagación. Es más, Wirsig afirma que la tecnología puede agregar un valor cognitivo considerable a los procesos de enseñanza-aprendizaje.

 

En el siguiente apartado veremos cómo se emplean tecnologías muy diversas para afrontar soluciones de aplicación general, como el uso de tecnología inalámbrica para el aprendizaje activo dentro del aula, o de la tecnología web y de bases de datos para el aprendizaje on-line. También se abordarán otras técnicas activas de aplicación más específica, como los laboratorios virtuales basados en redes y robótica o en simuladores de experimentos. Por último, analizaremos algunas soluciones específicas tanto de aprendizaje colaborativo como de aprendizaje competitivo.

 

3.            Estado del arte en la aplicación de las TICs al aprendizaje activo

 

3.1             Laboratorios virtuales y simuladores

 

Los laboratorios virtuales y las simulaciones son herramientas muy potentes para el aprendizaje activo (Morozov, Tanakov, Gerasimov, Bystrov & Cvirco, 2004).

 

Mickle, Shuman y Spring (2004) proponen tres técnicas basadas en laboratorios virtuales para que los estudiantes aprendan mejor los conceptos:

1.     Sitios web que proporcionan una exposición multimedia del experimento: es  conveniente usarlos cuando las sesiones prácticas no resaltan los conceptos importantes.

2.     Simulaciones software de experimentos: son particularmente efectivas cuando el experimento no es visible o, si lo es, resulta demasiado sutil para los que los estudiantes comprendan los conceptos.

3.     Acceso remoto a equipamiento experimental: permite a los estudiantes ver la respuesta real a una variedad de experimentos controlados remotamente por ellos mismos a través de Internet y a cualquier hora del día.

La primera de estas técnicas no se puede considerar como de aprendizaje activo, dado que no conlleva en ningún caso una interacción activa por parte del estudiante. Por ello, vamos a centrarnos solamente en las dos últimas, para las que a continuación comentamos algunas interesantes soluciones.

 

Morozov et al (2004) presentan un laboratorio de química virtual desarrollado en el Multimedia System Laboratory of Mari State Technical University. El laboratorio permite realizar experimentos virtuales con alto nivel de interactividad, empleando gráficos en 3D y animaciones en tiempo real (Figura 2). Gracias al laboratorio virtual, se pueden simular experimentos que pueden ser peligrosos o caros para realizarlos en un laboratorio real.

 



Figura 2. Laboratorio de química virtual (Morozov et al, 2004)

 

Reguera, Fuertes, Dominguez, y León de la Barra (2005), han implementado un laboratorio controlado remotamente a través de Internet. Los autores argumentan que este tipo de laboratorio mejora el aprendizaje: los experimentos basados en la web son visuales (ver Figura 3), didácticos y contribuyen a la comunicación profesor-alumno; también estimulan el aprendizaje activo y motivan al estudiante porque "ver es creer" y "hacer es entender"; además, es muy útil que el profesor pueda tener un control total de las condiciones del laboratorio; y, por último, los profesores pueden enriquecer sus clases presenciales con demostraciones a través de la web accediendo remotamente a un sistema físico real.

 



Figura 3. Interfaz del usuario del laboratorio virtual implementado por Reguera Fuertes, Dominguez, y León de la Barra (2005)

 

Dannelly, Michaud, Patterson-McNeill y Steidley (2002) también presentan un laboratorio para el aprendizaje activo, con PCs y robots, que permite que los alumnos no se limiten a la verificación básica de la teoría, sino que también puedan afrontar desafíos del mundo real. El laboratorio, a través de su interfaz hardware, proporciona al estudiante experiencias prácticas,  pudiendo observar los resultados físicos reales de las soluciones dadas a los problemas[2]. En este caso el sistema también puede ser usado desde cualquier lugar, a través de Internet.

 

3.2             Utilización de las TICs en el aula

 

En el Departamento de Informática de la Universidad de Alabama se cree que un modelo instructivo que soporte aprendizaje activo y tecnología es superior al modelo estándar de clase (Cordes & Parrish, 2002). Por ello, ha incorporado PCs para los alumnos en algunas aulas, que el profesor puede controlar para, por ejemplo, mostrar sus pantallas a toda la clase a través de un sistema de proyección. Además, todos los materiales del curso (apuntes, problemas,...) están en un sitio web donde también hay un foro de discusión. Así los alumnos pueden tener acceso a los materiales sin necesidad de desplazarse al campus y previamente a la clase, de forma que durante la misma no es necesario que tomen apuntes y pueden concentrarse en las explicaciones del profesor y en la realización de las tareas programadas, promoviendo así el aprendizaje activo frente al pasivo, dentro del aula.

 

En algunos casos se emplea tecnología inalámbrica en el aula para mejorar la interacción alumno-profesor con resultados positivos (Chen et al., 2005; Petr, 2005; Mitra, Lopez-Herrejon, Zimmaro, Johnson & Schulman 2005). En concreto, en las experiencias descritas en tales referencias, usan las herramientas EduClick[3], H-ITT Classroom Response System[4] y CPS (Classroom Performance System)[5] respectivamente, que combinan software y controles remotos inalámbricos. Otra herramienta similar a estas es PRS (Personal Response System)[6]. Gracias a estos sistemas, durante una clase el profesor puede proponer preguntas a los estudiantes con un conjunto de opciones de respuesta que son mostradas en una pantalla. Cada estudiante selecciona la respuesta pulsando un control remoto que la envía al ordenador del profesor. Las respuestas son automáticamente procesadas por el sistema y los resultados pueden ser mostrados gráficamente al profesor y a los estudiantes.

 

Algunas de las ventajas de estos sistemas inalámbricos extraídas de los resultados de los estudios de Chen et al (2005), Petr (2005) y Mitra et al (2005) son:

 

-       Los alumnos muestran mejores actitudes de aprendizaje, prestando más atención en clase.

-       La interacción alumno-profesor es más eficaz y fluida.

-       Se fomenta la participación del alumno en la clase.

-       Las tareas de recopilación y análisis de datos son realizadas mucho más eficazmente por el sistema que si lo hiciera el mismo profesor, lo que supondría demasiado tiempo frenando el ritmo de la clase, con la consiguiente posibilidad de distracción del alumno.

-       El profesor puede controlar, mientras va impartiendo la clase, si los alumnos están comprendiendo y asimilando los conceptos.

-       El alumno puede saber si está comprendiendo bien la materia.

-       Las explicaciones dadas por el profesor en clase y el debate generado tras visualizar las respuestas dadas por los alumnos resultan muy útiles para la compresión de la materia por parte de los alumnos.

-       Se facilita la incorporación del aprendizaje activo en clases de gran tamaño, permitiendo la participación de toda la clase.

 

Una limitación de estos sistemas es que las preguntas deben ser "tipo test", es decir, cuya respuesta consista en seleccionar una opción de entre varias posibles. Además, introducir estas técnicas en el aula supone mucho más tiempo de preparación de la clase por parte del profesor, dado que hay que seleccionar adecuadamente las preguntas. Sin embargo, la realimentación obtenida y el debate que se puede generar pueden resultar muy eficaces, si el diseño de las mismas y de la actividad global de la clase es el adecuado.

 

3.3             Aprendizaje Activo basado en Sistemas Telemáticos

 

Hoy en día, la penetración de Internet en España (38,7 %) se encuentra por debajo de la media de la Unión Europea (49,8 %) pero con un crecimiento del uso por encima de la media (218,3 % de 2000 a 2005)[7]. En la comunidad educativa estamos percibiendo este crecimiento de año en año, encontrando que cada vez más alumnos envían dudas y consultas por correo electrónico y, cuando es posible, realizan las prácticas de laboratorio a distancia. Este es el caso de varias de las asignaturas que se imparten en la Escuela Técnica Superior de Ingenieros de Telecomunicación (E.T.S.I.T) de la Universidad de Valladolid, en las que algunos laboratorios que previamente se hacían in-situ, en la actualidad algunos alumnos optan por realizarlos desde su casa a cualquier hora, puesto que la máquina empleada para realizar las prácticas es accesible vía Internet. Además los profesores están creando sus propios sitios web o emplean la página web de la universidad para proporcionar información y materiales de sus asignaturas, para facilitar a los alumnos el acceso a los materiales del curso. La Universidad de Valladolid y las distintas escuelas como la E.T.S.I.T. están apoyando esta incorporación de las TICs en la docencia facilitando sitios webs para las distintas asignaturas que posibilitan al profesor publicar el proyecto docente de sus asignaturas, gestionar las fichas de sus alumnos y las actas de sus asignaturas, incluir avisos y materiales para los alumnos de su asignatura, gestionar listas de correos y foros, acceder a los resultados de las encuestas docentes, publicar convocatorias de examen y notas, publicar y evaluar su actividad investigadora, insertar y actualizar sus horas de tutoría, etc. Muchos de los alumnos acceden frecuentemente a estas páginas, y es que la Web se ha convertido en un elemento más de su vida cotidiana.

 

Existen distintos tipos de herramientas telemáticas y materiales educativos, actualmente la mayoría de ellos basadas en tecnologías web y de bases de datos, entre los que se pueden destacar los siguientes:

 

-       Herramientas para la gestión de cursos y alumnos: matriculación, gestión de fichas de alumnos, gestión de notas y actas, seguimiento de los alumnos, etc.

-       Herramientas para clases magistrales on-line: diapositivas, videos, videoconferencia, pizarras electrónicas, etc.

-       Material de apoyo a los cursos: ejercicios, auto-evaluaciones, tutoriales interactivos, enciclopedias virtuales, libros multimedia, referencias hipertexto, etc.

-       Laboratorios virtuales: animaciones, casos de estudio, etc.

-       Herramientas de comunicación: correo electrónico, chat, foros, mensajería instantánea, buzones de dudas, listas de distribución, tablones de anuncios, grupos de noticias, multiconferencia, etc.

-       Herramientas para el aprendizaje colaborativo: coordinación de trabajo en grupos, espacios virtuales para compartir información y recursos, gestión de versiones de documentos, etc.

 

Hoy en día, las herramientas anteriores no suelen utilizarse de forma aislada, sino que nos las encontramos integradas en plataformas de teleformación on-line, diseñadas para la impartición de cursos completamente a distancia. Son los llamados sistemas de gestión del aprendizaje o LMS (Learning Management Systems) que permiten la planificación, implementación y gestión de los procesos completos de aprendizaje. Normalmente estas plataformas incluyen un sistema de gestión de contenidos o CMS (Content Management System), que permite la creación y gestión de contenidos on-line, y herramientas para la comunicación como foros o videoconferencia, evaluación y seguimiento del progreso del alumno, gestión de cursos y alumnos, etc.

 

Existen en la actualidad múltiples plataformas LMS disponibles en el mercado. Ejemplos de algunas de uso muy extendido son WebCT[8], Blackboard[9], Angel[10], Centra[11], Moodle[12] o Claroline[13]. Estas dos últimas plataformas tienen la ventaja de ser gratuitas y distribuidas bajo una licencia pública GNU, esto es, el código fuente puede ser copiado, modificado y distribuido bajo una licencia pública GNU.

 

En algunos sitios web, como el de Edutools (http://www.edutools.com), se pueden encontrar las características de distintas plataformas de teleformación y realizar comparativas.

 

Al margen de la discusión sobre las ventajas y adecuación de una u otra plataforma (que no entra en los objetivos de este trabajo), lo cierto es que la mayoría de ellas incorporan como elementos comunes muchas de las herramientas y materiales enumerados anteriormente. Éstos son empleados en muchos escenarios de aplicación de métodos activos de aprendizaje, dado que facilitan las interacciones entre el profesor y el estudiante, entre estudiantes y entre el estudiante y el material del curso; y estas interacciones son una parte crítica del aprendizaje activo (Mehlenbacher et al., 2000). A continuación analizamos algunos de dichos escenarios, las experiencias realizadas y los resultados obtenidos.

 

Hislop (1999) presenta algunos datos interesantes obtenidos al evaluar una experiencia de formación impartida totalmente on-line: el 95% de los estudiantes sintieron que tenían mejor acceso al profesor y el 43% opinaba que se comunicaba más con el profesor que en una clase tradicional. Esto confirma la hipótesis de que las herramientas web facilitan la interacción entre el profesor y el alumno. Sin embargo, un 51% de los estudiantes echó de menos las clases presenciales, el 40% opinaba que tenía que trabajar más en los cursos on-line y el 15% sentía que este tipo de clase era más aburrida que la clase tradicional. Esto refleja, por una parte, la idea de que la educación on-line no funciona igual de bien con todos los alumnos, dependiendo de sus estilos preferidos de aprendizaje; y por otra, la conveniencia de considerar los sistemas telemáticos como recursos adicionales a los tradicionales, que deben ser utilizados todos ellos en función del perfil de los estudiantes y del contexto educativo, social o profesional.

 

Los sistemas telemáticos descritos pueden utilizarse tanto fuera como dentro del aula; de forma aislada o combinada con recursos tradicionales como la pizarra y los libros. Así, frente al aprendizaje completamente a distancia a través de Internet, aparece la solución intermedia denominada blended learning, que resulta más adecuada en ciertos contextos, como los de los casos que se mencionan a continuación en este apartado. El aprendizaje mixto o blended learning pretende unir lo mejor del aprendizaje en las clases presenciales con lo mejor del aprendizaje en línea para promover el aprendizaje independiente activo (Reichlmayr, 2005).

 

Por ejemplo, Reichlmayr (2005) emplea el aprendizaje mixto para aprovechar mejor las clases presenciales; los estudiantes leen material disponible on-line antes de acudir a clase y durante la clase presencial se consolida el aprendizaje. Además, se emplea el chat para la comunicación con el profesor fuera de las horas de clase así como foros de discusión. En este caso, a la mayoría de los estudiantes (72%) les gustó el formato mixto del curso.

 

Sonya Symons y Doug Symons (2002) indican que la tecnología les ayudó a incorporar aspectos muy valiosos de la educación, promoviendo el aprendizaje activo de más modos y mejor de lo que habitualmente se puede en clases grandes. La parte telemática del proceso de aprendizaje consistió en grupos de discusión semanales para debatir sobre la materia impartida en clase, en los que los estudiantes podían intercambiar ideas y posibles soluciones a sus trabajos o preguntas, y en trabajos y actividades usando los recursos de Internet como aprendizaje interactivo..

 

Para Godoy (2005) la Web es una herramienta de apoyo a su metodología de "aprendizaje haciendo" a través de la simulación de casos reales. El método consiste en que al estudiante se le presenta un problema que podría producirse en una situación real y se le asigna un rol. El estudiante interacciona con el caso obteniendo más información sobre el problema a través de la navegación. Las distintas posibilidades se organizan en forma de árbol y el alumno decide qué camino seguir. Para ello, tiene a su disposición recursos on-line sobre casos previos y otro material relevante para la resolución del problema. Además, puede realizar simulaciones así como interaccionar con el tutor u otros alumnos a través del foro. La respuesta final puede ser enviada al profesor, quien proporcionará la correspondiente realimentación, o al mismo sistema, que automáticamente responde con los comentarios correspondientes.

 

En los escenarios anteriores, como el de estudio de casos, se nota la influencia del paradigma constructivista, tan de boga hoy en día en el diseño de estrategias de aprendizaje modernas, que se vienen poniendo en práctica ya desde hace un tiempo. De hecho, ya en el año 1995, en la Universidad de San Diego, Bernie Dodge y Tom March idearon una actividad para el aprendizaje a través de Internet denominada WebQuest, que consiste en resolver un problema o completar un proyecto a partir del análisis y la síntesis de recursos presentes en Internet (Brown, 1999).

 

También, desde el Foro Pedagógico de Internet[14] se propone el modelo pedagógico CAIT (Constructivo, Autorregulado, Interactivo y Tecnológico), promoviendo un aprendizaje activo, constructivo, auto-regulado y tecnológico frente a concepciones de marcado carácter repetitivo. En este modelo, los alumnos aprenden a través de Internet y deben someter la información recogida de Internet a la acción del pensamiento, con el fin de analizar, relacionar, criticar, transferir y aplicar esa información, transformándola en conocimiento. Así los alumnos aprenden a aprender, por lo que se requiere una disposición activa.

 

Hasta ahora hemos venido haciendo referencia a la importancia del diseño y desarrollo del proceso de aprendizaje en diferentes aspectos, el tecnológico, el constructivista, el contextual... Guillermo van der Linde (2005) propone diferentes fases para el desarrollo de un curso mixto. En su artículo, el autor destaca la necesidad de apoyo técnico y pedagógico al estudiante durante todas las fases del curso, prestando especial atención a la motivación en las últimas etapas del mismo.

 

El proceso pedagógico debe ser lo que dirija tanto el desarrollo como el diseño del curso y debería determinar la selección de las herramientas adecuadas y no al contrario. Por ejemplo, en algunos casos (Holley & Haynes, 2003; Lee & MacMillan, 2004) se empleaba inicialmente una solución completa de teleformación, en concreto la plataforma WebCT, como soporte al aprendizaje mixto y, posteriormente, WebCT es sustituida por otra herramienta más efectiva para sus procesos de aprendizaje. Lee & MacMillan (2004) encuentran que la mayoría de las funcionalidades de WebCT no son utilizadas en su docencia por lo que concluyen que es mejor usar otra alternativa como una página web donde se incluyan todos los recursos educativos necesarios para el curso, con la ventaja de que el alumno ya está familiarizado con la navegación web típica. Holley & Haynes empleaban WebCT para depositar material complementario a su curso de Comercio Internacional y encontraron que algunos estudiantes no accedían a este material. Por ello decidieron cambiar la estrategia completamente desarrollando una herramienta multimedia e interactiva con Macromedia Flash. La herramienta permite trabajar al estudiante en una serie de escenarios, en los que el estudiante tiene que transportar bienes de un país a otro. A través de video y audio, el estudiante recibe una serie de indicaciones del comprador y del vendedor de los bienes para resolver el problema. En la Figura 4 se muestra el interfaz de esta herramienta, ante la cual los estudiantes mostraron una actitud muy positiva.

 



Figura 4. Interfaz de la herramienta multimedia para la resolución de problemas de Comercio Internacional (Holley & Haynes, 2003)

 

Por otra parte, el nexo entre la parte virtual del curso y la clase presencial es muy importante. Tal y como señala van der Linde, si este nexo no está bien diseñado, los estudiantes no percibirán la necesidad de interactuar entre ambas partes y las tratarán como separadas.

 

En esta fase inicial de diseño es en la que aparece uno de los problemas bien conocidos del aprendizaje a distancia, que es el trabajo y esfuerzo que supone al profesor preparar los problemas y el material del curso. Por ejemplo, la interactividad es un objetivo de diseño de los sitios web instructivos que requiere una elaboración significativa (Mehlenbacher et al., 2000). Mientras que la mayoría del material disponible para e-learning consiste en páginas de hipertexto estáticas, en algunos casos con animaciones Flash, la teoría de aprendizaje actual sugiere que el aprendizaje del estudiante aumenta cuanto más interactivo y multimedia sean los recursos educativos empleados para el aprendizaje activo (Morozov et al., 2004). Elaborar el primer tipo de material es barato y fácil mientras que el diseño e implementación del segundo tipo de material lleva mucho tiempo, es complejo y costoso económicamente.

 

La interactividad que la Web proporciona parece ser beneficiosa, puesto que es altamente motivadora pero, como se viene mencionando desde el principio de este estudio, siempre hay que tener en cuenta los estilos de aprendizaje de los alumnos con los que se va a aplicar la metodología, aparte de los objetivos de aprendizaje. Los resultados de Mehlenbacher et al (2000) muestran que los estudiantes reflexivos (frente a los activos) y los globales (frente a los secuenciales) obtuvieron mejores resultados en un entorno web. Concluyen que, de acuerdo a su estudio, los estudiantes reflexivos, que prefieren la resolución de problemas en solitario, opuesto a la resolución en grupo, podrían encontrarse más cómodos en los cursos on-line. Este resultado les sorprendió puesto que habían asumido que habían diseñado un sitio web interactivo que favorecería a los estudiantes activos, pero emular la interactividad que puede darse en una clase presencial en un entorno web tiene una gran dificultad.

 

En este sentido, Burd (2004) proporciona una serie de pautas para amoldar la enseñanza a diferentes estilos de aprendizaje empleando herramientas y recursos on-line.

 

Otro problema no tan mencionado es la falta de reutilización del conocimiento adquirido a partir de la realimentación obtenida por parte de los estudiantes, que muestra una falta de eficiencia por parte de las instituciones educativas (Sridharan & Kinshuk, 2003). Los profesores con experiencia tienen amplio conocimiento de las áreas donde los alumnos presentan más problemas de compresión, los errores comunes, las preguntas más frecuentes, etc. El problema se agudiza cuando un profesor deja un curso y otro lo sustituye y todo ese conocimiento se va con el primero. Por todos estos motivos Sridharan y Kinshuk (2003) proponen un sistema de aprendizaje activo donde se aplican principios de gestión del conocimiento. En este sistema los estudiantes pueden realizar ejercicios prácticos y recibir realimentación automática del sistema a partir de sus respuestas. Cuando más de un estudiante comete un mismo error, el profesor es informado por e-mail y el error entra a formar parte de la base de datos de errores comunes. Basándose en estos errores el profesor puede crear más problemas relacionados y almacenarlos en la base de datos de problemas.

 

En los casos presentados a lo largo de este apartado se han obtenido buenos resultados con la aplicación del aprendizaje activo basado en las TICs. Para concluir, como caso curioso, indicamos uno de los descubrimientos más interesantes del estudio del equipo de Mehlenbacher: las mujeres que realizaron un curso on-line obtuvieron resultados mucho mejores que los de los hombres, mientras que esa diferencia no existía en la clase convencional. Los diferentes resultados inesperados apuntan a que nos queda mucho por estudiar en lo que respecta al comportamiento y actuación de los distintos tipos de alumnos frente a los nuevos métodos de aprendizaje basados en las TICs.

 

Dos casos cuyo estudio resulta especialmente interesante son el aprendizaje competitivo y el aprendizaje colaborativo.

 

3.4             Aprendizaje colaborativo

 

El trabajo colaborativo o en grupo es el trabajo en conjunto que realizan un grupo de individuos con el fin de conseguir un objetivo común. Las técnicas grupales sugieren que el trabajo en grupo mejora el modo de percibir los obstáculos y determina el grupo como factor de ayuda y motivación para enfrentarse al aprendizaje (Fandos & González, 2005).

 

A veces empleado como sinónimo del aprendizaje colaborativo, el aprendizaje cooperativo pone más el acento en el producto que se obtiene en el proceso de aprendizaje que se realiza en grupo y donde la planificación y dirección del profesor tiene un papel más importante. Ambos aprendizajes se distinguen del aprendizaje tradicional (Marqués, 2001) en que:

 

-       Están centrados en el alumno.

-       Existe una motivación intrínseca.

-       Se centran en la construcción del conocimiento por los alumnos.

-       La responsabilidad del aprendizaje recae sobre todo en el estudiante.

-       Hay una mayor motivación.

-       Se produce un desarrollo de razonamiento de orden superior.

-       Se desarrollan más capacidades del tipo: investigación, trabajo en grupo, resolución de problemas, presentaciones públicas, habilidades sociales, prevención y mediación de conflictos, etc.

 

A pesar de estos aspectos positivos, la satisfacción del estudiante en los cursos donde se incluye aprendizaje colaborativo está muy influenciada por la experiencia del alumno dentro de un equipo concreto (Reichlmayr, 2005).

 

El desarrollo de las TIC ha propiciado la aparición de herramientas que facilitan el trabajo colaborativo entre los miembros de un grupo (Fandos & González, 2005):

 

-       Herramientas para la comunicación: el correo electrónico para el intercambio de información entre los miembros de un grupo, un espacio de discusión o foro para compartir ideas y el chat o la videoconferencia.

-       Herramientas para la organización del trabajo: agenda, tablón de anuncios, etc.

-       Herramientas para la exposición de ideas: la pizarra electrónica o las aplicaciones de acceso a escritorios remotos son ejemplos de este tipo de recursos.

-       Herramientas para compartir y gestionar documentos: permiten a los miembros del grupo acceder a documentos situados en espacios de trabajo remotos compartidos y modificarlos, gestionando el sistema automáticamente las versiones de los mismos, etc.

 

A continuación mostramos algunos ejemplos de aplicación de estas herramientas para el aprendizaje colaborativo, dentro de lo que se viene llamando Aprendizaje Colaborativo Apoyado por Ordenador (CSCL - Computer Supported Collaborative Learning).

 

Van der Linde (2005) emplea la herramienta de trabajo colaborativo BSCW como complemento a las clases presenciales. BSCW (Basic Support for Cooperative Work)[15] es una herramienta que posibilita la colaboración en la web. El sistema proporciona un espacio de trabajo compartido accesible vía web donde se pueden almacenar documentos, gestionar versiones de los mismos, notificar eventos, gestionar grupos, llevar a cabo debates, etc. El propósito de emplear esta herramienta es incrementar el nivel de discusión y el conocimiento compartiendo información fuera de la clase. Van der Linde encuentra que, aunque los estudiantes trabajaron con los contenidos on-line y participaron en los debates creados por el profesor, hubo muy poca interacción dentro de los grupos y entre grupos. El autor piensa que esto es debido a la falta de experiencia en el uso de herramientas virtuales por parte de los alumnos. Los mismos alumnos mencionaron falta de tiempo como motivo de su baja participación en los debates on-line. También mencionaron que el contacto en las clases presenciales era el motivo por el que no usaban los debates para la comunicación entre grupos ya que prefieren debatir, si es posible, cara-a-cara. Sin embargo, sólo el 11% de la clase opinó que la plataforma BSCW no les ayudó en el proceso de aprendizaje, mientras que sólo el 39% percibió que el uso de la plataforma creaba cohesión entre los miembros de la clase, por los motivos antes expuestos. Estos resultados tienen sentido en un contexto de aprendizaje mixto como el descrito, ya que si bien el sistema BSCW no fue un factor de peso en las discusiones de los grupos, que se realizaron principalmente cara-a-cara, otras funcionalidades del mismo sí que facilitaron el aprendizaje.

 

El Grupo de Sistemas Inteligentes y Cooperativos de la Universidad de Valladolid, también utiliza BSCW para experiencias de aprendizaje colaborativo basado en proyectos. En algunos de sus estudios afirman que el soporte que ofrece BSCW para compartir documentos es muy importante incluso en escenarios de clases presenciales (Martínez Monés, 2005).

 

Frees y Kessler (2004) emplean un conjunto de herramientas para el aprendizaje colaborativo denominadas Cimel (Cimel Collaborative Tools). Estas herramientas consisten en una lista de contactos, un chat, una base de datos denominada mFAQ (multimedia FAQ) y un conjunto de aplicaciones para compartir el escritorio del ordenador denominadas colectivamente ShowMe. Gracias a la herramienta ShowMe el profesor puede ver el escritorio del alumno y enviar anotaciones y mensajes de texto al alumno para guiarle en el estudio. El alumno puede limitar la zona de pantalla vista por el profesor y el sistema captura la posición del ratón para que el profesor pueda saber dónde apunta el alumno. Además de enviar anotaciones, se pueden dibujar figuras, lineas, flechas e incluir texto sobre las ventanas compartidas. A diferencia de otros programas para compartir aplicaciones como Netmeeting de Microsoft[16], en este caso el profesor no puede tomar control del ordenador de los estudiantes y solucionar el problema por ellos, simplemente puede enviar anotaciones. Con ello, los autores tratan de promover el aprendizaje activo, forzando al estudiante a resolver el problema mientras el profesor simplemente guía al estudiante hacia la solución. Una vez la sesión finaliza, el profesor puede guardar la misma para posteriormente incluirla en la base de datos multimedia de preguntas más frecuentes. Esta base de datos contiene información y soluciones grabadas en tiempo real por la herramienta para que los alumnos puedan acceder a las mismas. Tanto las sesiones de chat como las sesiones con la herramienta ShowMe pueden ser almacenadas en la base de datos. Dado que es muy habitual que los alumnos tengan dudas comunes, mediante esta base de datos el profesor evita responder la misma duda varias veces y el alumno no tiene que esperar a que el profesor esté disponible para resolver una duda que está en la base de datos. Los autores de esta herramienta encontraron una respuesta positiva por parte de sus alumnos, indicando la mayoría de ellos que esta herramienta sería muy útil si estuviera disponible en todas sus clases.

 

Mickle, Shuman y Spring (2004) presentan otro sistema empleado para el aprendizaje activo que posibilita el trabajo colaborativo denominado CASCADE (Computer Augmented Support for Collaborative Authoring and Document Editing)[17], para la edición de documentos colaborativa. Este sistema permite insertar comentarios o diagramas y representaciones gráficas en textos informando sobre quién ha introducido los comentarios, de tal manera que el profesor puede revisar los comentarios realizados por los estudiantes sobre distintos documentos en poco tiempo, gracias a una representación de hipertexto dinámica que proporciona el sistema automáticamente.

 

La motivación es uno de los aspectos positivos del aprendizaje colaborativo, pero algunos tipos de alumnos se sienten más motivados a través de la competición. La competición por equipos tiene el doble carácter competitivo y colaborativo y, por tanto, muchas posibilidades ante un grupo heterogéneo de alumnos.

 

3.5             Aprendizaje competitivo

 

Aunque algunos autores no recomiendan el aprendizaje competitivo (Brightman, 2006; Johnson & Johnson, 1988), en la literatura podemos encontrar estudios en los que obtienen buenos resultados al aplicar este tipo de aprendizaje (Chang, Yang, Yu & Chan, 2003; Philpot, Hall, Hubing & Flori, 2005; Titcomb, Foote & Carpenter, 1994). En el presente apartado se exponen algunos de estos casos en los que el aprendizaje competitivo ha sido aplicado con éxito con el apoyo de las nuevas tecnologías.

 

Chu, Chang, y Hsia (2004) estudian los comportamientos competitivos de unos alumnos que compiten con sus compañeros en el diseño de una página web y encuentran que durante una competición, cuando dos grupos están igualados y ambos tienen opción de ganar, estos grupos obtienen puntuaciones superiores que si no se hubiera dado esta situación dentro de la competición. Por el contrario, cuando un grupo se desmarca de otro durante una competición, el segundo grupo termina abandonando la lucha por ganar.

 

Chang, Wang, Liang, Liu y Chan (2004) realizan concursos empleando en una primera fase un sitio web y en una segunda fase, el sistema EduClick, mencionado anteriormente. El concurso on-line consiste básicamente en que los estudiantes deben realizar tests on-line. En la segunda fase, se conectan distintas aulas equipadas con EduClick a un servidor central y así pueden participar alumnos de distintas clases en un concurso. Los participantes se conectan al servidor desde su clase para descargarse el material del concurso y responden las preguntas alcanzando una determinada puntuación.

 

En la Universidad de Valladolid, el profesor Miguel Ángel Revilla, del Departamento de Matemática Aplicada ha desarrollado un proyecto informático denominado "Juez On Line" (cuya pantalla principal se muestra en la Figura 5), que en el año 2005 recibió el premio internacional ‘Joe DeBlasi' como la contribución internacional más destacada a la enseñanza competitiva. La página web "Juez On Line"[18] permite corregir multitud de problemas informáticos enviados a través de Internet, así como participar en concursos. Desde su lanzamiento en 1997, ha recibido más de 4,5 millones de envíos lo que demuestra el éxito de este tipo de proyectos de aprendizaje competitivo.

 

La idea de competición o concurso está muy unida al juego, por el carácter motivador de ambos. A continuación se muestran distintos casos donde se implementan juegos para la enseñanza, lo que resulta un método efectivo para aumentar la motivación, la diversión y el aprendizaje (Philpot et al., 2005).

 



Figura 5. Pantalla principal de "Juez On Line" (Online Judge)

 

Yu, Chang, Liu & Chan (2002) realizan un estudio sobre las preferencias de los estudiantes respecto a los distintos modos de competición empleando el sistema JOYCE. JOYCE es un sistema de juego on-line descrito en detalle en otro de los artículos del mencionado grupo (Chang et al., 2003). Los autores justifican el hecho de escoger un "juego" con el propósito de captar el interés del alumno e incluyen el factor competitivo para incrementar la motivación. Se trata de un juego de "tablero virtual" (se puede ver en la Figura 6) en el que los jugadores van avanzando por un camino y gana el que primero llega a destino. Para avanzar por el camino hay que ir respondiendo correctamente las preguntas que propone el sistema. En el estudio, exponen a los estudiantes a diferentes modos de competición:

 

-       Modo anónimo. La identidad de los participantes está oculta.

-       Modo presencial. Los participantes están sentados en la misma sala durante la competición (no es anónimo).

-       Modo a distancia. La identidad de los participantes es conocida pero están situados geográficamente a distancia.

 

Los resultados muestran que los estudiantes prefieren la competición anónima dado que reduce tensión, estrés u otros estados emocionales negativos, y que el modo presencial es el menos deseado. Dado que hay autores que indican que la competición tiene un efecto negativo en las relaciones interpersonales y en los estados emocionales basándose en estudios realizados en clases presenciales, donde sin la tecnología no se puede ocultar la identidad del oponente, los autores dejan una puerta abierta al estudio de si estos efectos negativos de la competición se pueden mitigar con el anonimato soportado por las nuevas tecnologías y la posibilidad del aprendizaje a distancia síncrono.

 

Chang et al (2003) evalúan cómo los estudiantes responden ante este sistema y satisfactoriamente encuentran que la mayoría de los estudiantes opina que jugar a un juego es una buena manera de aprender dado que el juego les permite retener mucho conocimiento. Además, el sistema JOYCE incrementa la motivación del usuario puesto que algunos estudiantes indican que les gusta acudir a artículos y libros para encontrar las respuestas y ganar así el juego.

 



Figura 6. Cliente del sistema JOYCE

 

Philpot et al (2005) desarrollan unos juegos de ordenador para facilitar el aprendizaje de unos temas específicos de ingeniería. Los juegos emplean la repetición y distintos niveles de dificultad para llevar a los estudiantes a conseguir mejores resultados en su aprendizaje. Los estudiantes pueden participar en los juegos a su propio ritmo pero de una manera competitiva. Igualmente, la respuesta de los estudiantes a estos juegos ha sido muy positiva. Más aún, el aprendizaje del estudiante de la correspondiente materia específica es significativamente superior cuando el material es presentado en el juego que cuando es presentado en una clase tradicional

 

Visions Technology in Education[19] comercializa una herramienta denominada "GameIt! with Excel" que permite crear juegos interactivos para entornos de aprendizaje competitivo con Excel. Simplemente hay que introducir preguntas y respuestas en un fichero y seleccionar uno de los 10 juegos disponibles. También ofrecen dos herramientas con la misma filosofía "GameIt! with Inspiration" y "GameIt! with Word" para enseñanza primaria.

 

Aunque alguno de los casos comentados tiene el doble carácter competitivo y colaborativo anteriormente mencionado, lo cierto es que en la mayoría la participación es individual. A continuación presentamos una herramienta para el aprendizaje activo, competitivo y colaborativo que hemos denominado QUEST (Quest Environment for Self-managed Training); y que ha sido desarrollada en el marco del Grupo de Investigación Reconocido "Intersemiótica, Traducción y Nuevas Tecnologías" (ITNT)[20], grupo interdisciplinar integrado por investigadores de la Universidad de Valladolid pertenecientes a diferentes áreas de conocimiento como Ingeniería Telemática, Lengua Española, Lingüística General, Teoría de la Señal y Comunicaciones y Traducción e Interpretación.

 

4.            QUEST (Quest Environment for Self-managed Training)

 

El sistema QUEST, que se ha implementado como un módulo integrable dentro de la plataforma de teleformación de código abierto Moodle: http://moodle.org, consiste en un entorno de trabajo, individual o en equipos, en el que se proponen una serie de "desafíos" intelectuales que los alumnos tienen que solucionar en un tiempo límite. La respuesta a esos desafíos será de tipo "respuesta abierta" con la posibilidad de incluir anexos y ecuaciones matemáticas.

 

El trabajo realizado, una vez validado, es recompensado mediante un mecanismo de retribución variable (cuyo comportamiento se muestra en la Figura 7) sometido a una serie de reglas que regulan el desarrollo de todo el taller. Dichas reglas se han diseñado para evitar efectos negativos como el plagio, el nepotismo, el desinterés y la desmotivación.

 



Figura 7. Variación de la recompensa de un desafío.

 

El taller se apoya principalmente en la competitividad, la colaboración y el reconocimiento social como mecanismos de motivación y busca mantener dicha cualidad en la actividad académica de los alumnos. Para ello, las sesiones de trabajo se organizan como un concurso en el que los participantes construyen una clasificación de puntos obtenidos por su labor.

 

Para que la tarea de los alumnos enriquezca el sistema completo, los estudiantes pueden proponer nuevos desafíos a sus compañeros y ser recompensados por ello, siendo todos los desafíos validados previamente por el profesor.

 

Como se ha mencionado previamente, los desafíos tienen un tiempo límite para ser resueltos. Como se puede observar en la Figura 8, mientras un desafío está abierto, el alumno puede conocer el plazo para su resolución, la calificación o recompensa que se obtendría de responderse correctamente al  desafío en ese preciso instante, el número de respuestas enviadas por otros alumnos, el número de respuestas enviadas correctas y el número de respuestas pendientes de evaluar.

 



Figura 8. Conjunto de desafíos de un concurso

 

Al responder a un desafío, el alumno se hace acreedor de la recompensa en puntos que tiene esa pregunta en el momento de la respuesta. Para ello, es necesario que el autor de la cuestión evalúe la solución propuesta. En los desafíos propuestos por los alumnos, son ellos mismos  los encargados de evaluar las respuestas y el profesor podrá validar la evaluación realizada.

 

Algunas investigaciones señalan que resulta muy útil para los estudiantes el poder acceder a los trabajos realizados por otros estudiantes y, además, los alumnos realizan mejores trabajos cuando saben que sus compañeros accederán a los mismos (Hislop, 1999). Por ello, cuando vence el tiempo límite, el desafío se cierra y las respuestas de los alumnos se hacen públicas para conocimiento general, manteniendo el anonimato de los autores.

 

La clasificación de puntos de los grupos o alumnos está disponible para ser consultada en cualquier momento. Además, de forma permanente podrá aparecer en la pantalla de entrada del módulo QUEST y en la portada de la plataforma de teleformación, un ranking  con los nombres y fotografías de los primeros clasificados  y una estética que hace énfasis en el espíritu competitivo del taller, tal y como puede observarse en la Figura 9.

 



Figura 9. Pantalla principal de un concurso en grupos realizado en una asignatura de Ingeniería Técnica de Telecomunicaciones. A la derecha se puede observar el Ranking de los primeros grupos clasificados.

 

El resultado final es así  un entorno dinámico y cambiante en el que los alumnos son generadores de contenido y se automotivan en la participación.

 

El trabajo aquí presentado ha generado varias publicaciones, que se adjuntan en el Anexo III En ellas se puede encontrar una descripción más detallada del sistema de recompensa variable o los estados por los que pasa un desafío.

 

4.1             Experiencias con QUEST

 

QUEST ha sido desarrollado y utilizado en el marco de un Proyecto Piloto de Aplicación de Metodologías Activas para la Integración en el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), subvencionado por la Consejería de Educación de la Junta de Castilla y León.

 

El objetivo general de este proyecto, que comenzó en diciembre de 2005 y ha finalizado en junio de 2006, era adaptar un conjunto de asignaturas de los programas actuales al nuevo modelo educativo del EEES mediante la aplicación de una metodología de enseñanza activa basada en NTICs.

 

QUEST ha sido el soporte de esta metodología que se ha aplicado en 10 asignaturas impartidas en la Universidad de Valladolid, 5 de ellas pertenecientes a los estudios de Traducción e Interpretación y las otras 5 pertenecientes a titulaciones de Telecomunicaciones y Electrónica.

 

En las diversas asignaturas se han propuesto uno o varios QUESTs  con un número determinado de desafíos de distinta dificultad. Los desafíos van desde preguntas tipo test para el repaso de la asignatura hasta trabajos de investigación diseñados para permitir un aprendizaje activo por descubrimiento, pasando por una gama de problemas teóricos o prácticos para la comprensión y profundización en la materia.

 

En algunos casos la participación en los QUESTs ha sido obligatoria, en otros casos se han definido dos partes, una obligatoria y otra optativa, y, por último, en otros casos la participación ha sido optativa, destinada a los alumnos que quisieran mejorar su calificación y trabajar por adelantado.

 

Normalmente se ha trabajado, además de individualmente, con equipos de trabajo de 2 ó 3 alumnos.

 

En todos los casos, la estrategia definida contempla que los alumnos propongan desafíos, si bien, las propuestas por parte de los alumnos no han sido muy numerosas. La impresión general de los profesores, confirmada por los datos, es que a los alumnos les cuesta proponer sus propios desafíos y prefieren responder a los ya propuestos. Además de la carga de trabajo extra que les supondría, encontramos  el hecho de que les puede costar ser objetivos a la hora de evaluar a sus compañeros.

 

Se han elaborado dos cuestionarios para evaluar el aprendizaje con QUEST, que han sido introducidos en la plataforma Moodle para ser rellenados por profesores y alumnos. Los cuestionarios tratan de recoger distintos aspectos sobre la metodología empleada, las evaluaciones realizadas, la herramienta QUEST, los hábitos de estudio de los alumnos, etc. Ambos cuestionarios están disponibles en los Anexos I y II de la presente memoria.

 

Gracias a estos cuestionarios sabemos que, en general, los alumnos consideran que  QUEST incentiva la participación en clase, les ayuda a llevar la asignatura al día, les reporta satisfacción personal y les gustaría que se utilizara en otras asignaturas. Incluso se ha detectado que, en aquellos casos en los que se ha usado QUEST para la realización de cuestiones prácticas de laboratorio, los alumnos las resuelven, además de más rápido, mejor que en las prácticas tradicionales, en las que las respuestas a todas las cuestiones se entregan al final en un informe. También resulta destacable cómo el sistema competitivo genera en algunos alumnos una sensación de estrés y dependencia de la evolución del sistema que, por otra parte, los mantiene muy activos y motivados durante todo el proceso de aprendizaje.

 

Con QUEST, el alumno aprende del propio proceso de evaluación, mucho más que con el tradicional examen; además, aprende de sus compañeros y adquiere habilidades de reflexión crítica.

 

Una descripción más detallada de las experiencias con QUEST y sus resultados se puede encontrar en los artículos adjuntados en el Anexo III.

 

5.                Conclusiones

 

A través de este trabajo de investigación se ha pretendido dar una visión global del estado del arte del aprendizaje activo basado en las Tecnologías de la Información y la Comunicación, teniendo presentes distintos aspectos pedagógicos que nos preocupan como la motivación. Una conclusión importante que podemos extraer del presente estudio es que, a la hora de aplicar distintas metodologías de aprendizaje, hay que tener presentes distintos elementos importantes, como los objetivos del aprendizaje que se va a realizar, el estilo de aprendizaje de los alumnos, los recursos educativos disponibles, el contexto tanto educativo, social y profesional en el que se van a aplicar, etc.

 

En general, los resultados que se obtienen aplicando aprendizaje activo basado en las TICs son satisfactorios ya que facilita el aprendizaje, favorece la motivación y permite al estudiante desarrollar sus capacidades de indagación, síntesis, creatividad, etc., lo que le permite estar mejor preparado a las exigencias del mundo laboral actual.

 

Sin embargo, la fase inicial de introducción de estos métodos se presenta complicada debido al rechazo por parte de muchos profesores y alumnos a los nuevos métodos así como a la dificultad en el diseño de nuevos materiales interactivos y multimedia y en la definición de la estrategia a seguir..En este sentido, la realización de proyectos piloto es fundamental para establecer metodologías para la definición de estrategias en función del contexto educativo, la tecnología disponible y el perfil de los estudiantes.

 

Así, en el último apartado, se ha descrito el proyecto piloto QUEST, llevado a cabo por el Grupo de Investigación Reconocido "Intersemiótica, Traducción y Nuevas Tecnologías" (ITNT), en el que se ha aplicado una metodología de aprendizaje activo en varias asignaturas empleando la herramienta telemática QUEST para el aprendizaje activo, competitivo y colaborativo.

 

Muchas de las herramientas existentes para el aprendizaje competitivo son específicas, hechas "a medida" para una materia concreta, totalmente desvinculadas de otras herramientas. Por ello, uno de los objetivos establecidos cuando se diseñó la herramienta QUEST era que fuera válida para múltiples disciplinas e integrable dentro de la plataforma de teleformación Moodle, de código abierto y ampliamente utilizada. Esto tiene la ventaja de incorporar en una misma plataforma todas las etapas del proceso de aprendizaje: contenidos, evaluación, tutorías... sin tener que recurrir a entornos diferentes para cada una de las fases.

 

A diferencia de otras herramientas, en QUEST el propio alumno es generador de contenidos lo que potencia en gran medida el aprendizaje activo. El alumno puede proponer desafíos y además puede evaluar las respuestas enviadas por sus compañeros, involucrando al alumno en el propio proceso de evaluación. Además, las respuestas de los alumnos se hacen públicas al finalizar los desafíos, manteniendo el anonimato de los autores, lo que enriquece sin duda el aprendizaje de los alumnos, que pueden aprender de las respuestas dadas por sus compañeros, y contribuye a una mejor calidad de los trabajos realizados.

 

El sistema de puntuación variable así como las múltiples opciones provistas al generar un concurso (concurso individual o en grupo, diferentes estrategias de calificaciones, etc.) hacen de QUEST un sistema altamente flexible.

 

Por último, QUEST está disponible en diferentes lenguas (castellano, euskera, catalán gallego, francés, inglés, alemán, italiano, polaco, ruso y árabe) y el usuario puede seleccionar la lengua de la herramienta simplemente modificando una opción de su perfil.

 

Los resultados obtenidos al emplear QUEST en distintas asignaturas de la Universidad de Valladolid han confirmado que QUEST es una herramienta que incentiva la participación del alumno en clase y, a pesar de las posibles reacciones iniciales de rechazo a los nuevos métodos, ha recibido una buena aceptación por parte de los alumnos, a los que les gustaría que se aplicase el sistema en otras asignaturas.

 

El enfoque de las estrategias seguidas con QUEST acerca al alumno y al profesor a las nuevas formas de educación, donde el estudiante debe tener un papel más activo, ya que no es sólo receptor de contenidos sino también generador de los mismos. Y esto es algo que hay que potenciar cada vez más.

 

 

 

6.                Referencias

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Anexo I. Cuestionario sobre QUEST para alumnos

 

 

CUESTIONARIO SOBRE LOS CONCURSOS REALIZADOS CON QUEST

 

 

Nombre del curso

     

 

DATOS PERSONALES

 

 

Hombre

Mujer

Edad

     

Sexo





Nacionalidad

     

 

 

Conocimientos informáticos




 

 

         
Para evaluar diferentes aspectos del aprendizaje con QUEST[21], por favor proporciónanos tus opiniones respecto a los concursos y al sistema QUEST. Tus opiniones nos ayudarán a mejorar la metodología de aprendizaje y perfeccionar el sistema.

 

Puntúa cada aspecto del cuestionario en una escala del 1 al 5, teniendo cada número el siguiente significado:

 

1 → Totalmente en desacuerdo

2 → Bastante en desacuerdo

3 → Término medio

4 → Bastante de acuerdo

5 → Totalmente de acuerdo

 

Por favor, deja en blanco aquellas preguntas que no sean aplicables a tu caso.

 

APRENDIZAJE CON QUEST

 

 

 

Puntuación

1

2

3

4

5

Me gusta aprender la materia a través de la participación en los concursos
















Los concursos me han permitido profundizar en mis conocimientos y comprender mejor la asignatura
















Asimilo mejor los conceptos con este tipo de actividades que con la clase tradicional
















Los concursos estimulan mi participación en clase
















Responder a los desafíos propuestos me da satisfacción
















Los concursos han sido una motivación para estudiar más
















El nivel de motivación para participar en los concursos se ha mantenido alto
















Las preguntas y respuestas de otros compañeros han contribuido positivamente a mi aprendizaje
















El ver las respuestas de mis compañeros me aporta valor pues me permite conocer distintos puntos de vista y distintas maneras de resolver una cuestión
















El que mis compañeros puedan ver mi trabajo (mis respuestas y preguntas) me motiva para esforzarme más y para hacerlo mejor
















Siento presión porque mis compañeros ven mi puntuación en la tabla de clasificación
















Me gusta leer artículos y libros y buscar en la web para tratar de encontrar las respuestas para ganar el concurso
















Estoy satisfecho con mi actuación en la actividad
















Me produce más estrés y tensión este tipo de aprendizaje y evaluación por competición que otras formas tradicionales de medir niveles de conocimiento
















Este tipo de actividades me suponen más horas de estudio
















Número aproximado de horas dedicadas a la semana a la participación de los concursos (sin contar las horas de clase/laboratorio)

     

Ha habido una retroalimentación positiva entre compañeros
















Este tipo de actividades favorece mi relación con mis compañeros
















He encontrado un ambiente agradable en clase durante la competición
















El entorno de aprendizaje competitivo favorece el aprendizaje
















Me gustaría que otros cursos integraran esta actividad
















 

Puntúa de 1 a 3 por orden de preferencia (1 el que menos te gusta y 3 el que más te gusta):

 

                  Participación individual anónima en los concursos                                     

                  Participación individual no anónima en los concursos              

                  Participación en los concursos en grupo (no anónima)             

 

LOS DESAFÍOS PROPUESTOS

 

 

 

Puntuación

1

2

3

4

5

Los desafíos han sido adecuados de acuerdo a los objetivos del curso
















Los desafíos han sido claros
















Los desafíos propuestos me han ayudado a pensar y razonar
















Las preguntas enviadas han sido útiles para entender la materia
















Las preguntas enviadas han sido difíciles de resolver
















Para resolver los desafíos he buscado información en Internet
















Para resolver los desafíos he buscado información en libros y artículos
















El tiempo de duración de los desafíos ha sido suficiente
















 

LAS EVALUACIONES

 

 

 

Puntuación

1

2

3

4

5

Considero justa la evaluación que se ha hecho de mis preguntas
















Contesta si no consideras justa la evaluación realizada sobre tus preguntas:

Considero que en general debo tener más calificación en mis preguntas
















Considero justa la evaluación que se ha hecho de mis respuestas
















Contesta si no consideras justa la evaluación realizada sobre tus respuestas:

Considero que en general debo tener más calificación en mis respuestas
















Me ha resultado difícil evaluar las respuestas de mis compañeros
















Es fácil ser objetivo a la hora de evaluar a mis compañeros
















El evaluar las respuestas de mis compañeros me ha ayudado tratar de comprender otros razonamientos y maneras de pensar
















 

GRUPOS

 

 

 

Puntuación

1

2

3

4

5

La participación en el concurso dentro de un grupo me ha permitido aprender más por la aportación de mis compañeros
















Mis compañeros han sido cooperativos
















 

LA HERRAMIENTA QUEST

 

 

 

Puntuación

1

2

3

4

5

Me gusta la herramienta QUEST
















El diseño y la navegabilidad de QUEST son adecuados
















La herramienta QUEST es fácil de usar
















La herramienta QUEST es muy útil
















La ayuda en línea es clara y útil
















Uso QUEST sólo para aprobar la asignatura
















Uso QUEST para divertirme compitiendo a la vez que me aporta conocimiento
















Contesta si has accedido a QUEST desde tu casa: ¿Cuál es tu velocidad de conexión a Internet?

     

El sistema QUEST funciona rápido
















La herramienta ha sido ágil y utilizable durante la mayor parte del tiempo
















 

¿Que característica de la herramienta te gusta más (competir para contestar a un desafío, enviar desafíos, la tabla de clasificación, etc.)?       

¿Añadirías alguna funcionalidad que hayas echado en falta en el sistema?      

 

Indica cualquier comentario o sugerencia que quieras hacer sobre el sistema:      

 

ACTIVIDADES ON-LINE

 

 

 

Puntuación

1

2

3

4

5

Me parece conveniente que haya actividades on-line
















Me parece ventajoso el poder realizar las actividades on-line en cualquier momento y desde cualquier lugar
















Me ha resultado complicado el uso del ordenador para realizar las actividades debido a mi escasez de conocimientos informáticos
















Me ha resultado difícil acceder a un ordenador para realizar las actividades, debido a la falta de recursos en mi centro
















He dedicado mucho tiempo a resolver dificultades técnicas al realizar las actividades
















 

¿En qué lugares has realizado los ejercicios del concurso (casa, laboratorio en la escuela, cibercafé, etc)?:

     

 

HÁBITOS DE ESTUDIO

 

 

 

Puntuación

1

2

3

4

5

Habitualmente llevo al día las asignaturas
















Habitualmente sólo estudio las semanas antes de los exámenes
















Complemento la teoría dada por el profesor con la lectura de libros y otras referencias
















Contrasto la información de distintas fuentes
















 

Selecciona las opciones que mejor te describen como estudiante:

 

Me gusta trabajar de forma individual




Soy muy competitivo




Prefiero el trabajo en grupo y colaborativo




Soy autónomo, me gusta ser el protagonista del aprendizaje y participar activamente




Prefiero que el profesor lleve el peso del proceso de aprendizaje y no participar en clase




 

OBSERVACIONES

 

¿Habías participado en una actividad de este tipo anteriormente?  Sí  No

 

Explica los aspectos más positivos de este tipo de experiencia.

     

 

 

 

 

Explica los aspectos más negativos de este tipo de experiencia

     

 

 

 

 

Otras observaciones:

     

 

 

 

 

 

 

 

Anexo II. Cuestionario sobre QUEST para profesores

 

 

CUESTIONARIO SOBRE LOS CONCURSOS REALIZADOS CON QUEST

 

 

Asignatura

     

Titulación

     

Número de profesores

     

Número de alumnos

     

Número de alumnos en la plataforma

     

Número de alumnos activos en clase

     

Número de alumnos activos en QUEST

     

Carácter de la asignatura

 



 

Número de créditos

      créditos teóricos

 

      créditos prácticos de aula

 

      créditos prácticos de laboratorio

 

Para evaluar diferentes aspectos del aprendizaje con QUEST[22], por favor proporciónenos sus opiniones respecto a los concursos y al sistema QUEST. Sus opiniones nos ayudarán a mejorar la metodología de aprendizaje y a perfeccionar el sistema.

 

Si procede, puntúe cada aspecto del cuestionario en una escala del 1 al 5, teniendo cada número el siguiente significado:

 

1 → Totalmente en desacuerdo

2 → Bastante en desacuerdo

3 → Término medio

4 → Bastante de acuerdo

5 → Totalmente de acuerdo

 

Si procede, incluya comentarios junto a sus respuestas.

 

Por favor, deje en blanco aquellas preguntas que no sean aplicables a su caso.

 

 

ESTRATEGIA DE APLICACIÓN DE QUEST EN LA ASIGNATURA

 

He propuesto

 un único QUEST

 varios QUESTs

 

Comentarios:      

Los desafíos propuestos han sido

 de respuesta larga

 de respuesta corta

 de tipo test

 

Comentarios:      

Los desafíos propuestos han sido

 por equipos

 individuales

 

Comentarios:      

Los desafíos

 Han sustituido a otras prácticas

 Han sido elementos adicionales

 

Comentarios:      

Los desafíos propuestos han sido

 obligatorios

 optativos

 

Comentarios:      

Si la participación en QUEST es obligatoria, ¿Cuál es su impacto en la evaluación final del alumno?

     

Si la participación en QUEST es optativa, ¿qué incentivos se han empleado para motivar a los alumnos a participar? ¿Cuál es el impacto de la participación en la evaluación final del alumno?

     

Describa la estrategia de evaluación con QUEST (manual, automática, acumulativa, basada en criterios... ):

     

El horario para realizar los QUESTs ha sido

 restringido

 abierto

 

Comentarios:      

Infraestructura disponible para la realización de los QUESTs:

     

 

 

APRENDIZAJE CON QUEST

 

 

 

 

Puntuación

1

2

3

4

5

Proponer desafíos adecuados a la asignatura ha sido complicado
















Me ha gustado incorporar en la materia los concursos
















He encontrado un ambiente agradable en clase durante la competición
















Los alumnos me han consultado más dudas que otros años
















Cuando he propuesto cuestiones con QUEST similares a las que proponía antes de forma tradicional, los alumnos han mostrado un interés mayor por resolverlas correctamente respecto a otros años
















Cuando he propuesto cuestiones con QUEST similares a las que proponía antes de forma tradicional, los alumnos las han resuelto más rápidamente que en años anteriores
















Cuando he propuesto cuestiones con QUEST similares a las que proponía antes de forma tradicional, los resultados de las mismas han sido superiores a los de otros años
















Los resultados del examen han sido superiores a los de otros años
















Los QUESTs han contribuido a desarrollar las capacidades de indagación, documentación y análisis crítico de los alumnos
















Los QUESTs han incentivado mucho la participación en "clase" por parte de los alumnos
















Los QUESTs han contribuido a mejorar la comunicación entre alumnos
















Los QUESTs han contribuido a mejorar la comunicación de los alumnos con el profesor
















Me gustaría incorporar esta actividad en otras asignaturas mías
















La infraestructura disponible en mi centro ha sido suficiente para la realización de las actividades con QUEST
















 

Conteste si ha realizado tanto concursos individuales como en grupo:

He percibido que los alumnos:

       Resolvían antes las cuestiones individuales que las cuestiones en grupo

       Resolvían antes las cuestiones en grupo que las cuestiones individuales

       Indiferente

En caso de que resolvieran un tipo de cuestiones antes que otras, indique por qué motivo piensa que esto ha sucedido así:      

 

 

El sistema de evaluación que he aplicado en los concursos ha resultado adecuado:  SÍ  NO

Si no ha sido adecuado, explique el motivo a continuación:      

 

Indique la carga de trabajo que han supuesto las actividades con QUEST para los alumnos:

Número de horas a la semana:      

Nivel de carga (alta/media/baja):      

 

Indique la carga de trabajo que han supuesto las actividades con QUEST para el profesor:

Número de horas a la semana:      

Nivel de carga (alta/media/baja):      

 

He recibido quejas de los alumnos:

 SÍ  NO

Si la respuesta es SÍ, descríbalas:     

He recibido muestras de entusiasmo de los alumnos:

 SÍ  NO

Si la respuesta es SÍ, descríbalas:      

Otras opiniones de alumnos recogidas durante la clase:

     

 

LOS DESAFÍOS PROPUESTOS POR ALUMNOS

 

Los alumnos pueden proponer desafíos:    SI  NO

 

Conteste las siguientes cuestiones de este apartado en caso de que los alumnos puedan proponer desafíos:

 

Tipos de desafíos propuestos por alumnos:

Número de preguntas teóricas:

     

 

Número de problemas prácticos:

     

 

Número de propuestas de indagación /investigación:

     

 

 

 

Puntuación

1

2

3

4

5

Los desafíos han sido adecuados de acuerdo a los objetivos del curso
















Los desafíos propuestos han aportado gran valor a la asignatura
















Los desafíos propuestos han sido muy originales y creativos
















Los desafíos han sido claros
















El nivel de dificultad de los desafíos propuestos en general era alto
















 

¿Se ha incentivado a los alumnos a proponer desafíos?  SÍ  NO

Si la respuesta es sí, explique cómo se ha incentivado a los alumnos a proponer desafíos:      

 

LAS EVALUACIONES REALIZADAS POR LOS ALUMNOS

 

 

 

Puntuación

1

2

3

4

5

Considero justa la evaluación que han hecho los alumnos a sus compañeros
















Conteste si no considera justa la evaluación realizada:

Considero que, en general, la calificación debía ser más alta
















 

LA HERRAMIENTA QUEST

 

 

 

Puntuación

1

2

3

4

5

Me gusta la herramienta QUEST
















El diseño y la navegabilidad de QUEST son adecuados
















La herramienta QUEST es fácil de usar
















La herramienta QUEST es muy útil
















La ayuda en línea es clara y útil
















Conteste si ha accedido a QUEST desde su casa: ¿Cuál es su velocidad de conexión a Internet?

     

El sistema QUEST funciona rápido
















La herramienta ha sido ágil y utilizable durante la mayor parte del tiempo
















 

¿Que característica de la herramienta le gusta más (competir para contestar a un desafío, enviar desafíos, la tabla de clasificación, etc.)?       

¿Añadiría alguna funcionalidad que haya echado en falta en el sistema?      

 

Indique cualquier comentario o sugerencia que quiera hacer sobre el sistema:      

 

ACTIVIDADES ON-LINE

 

 

 

Puntuación

1

2

3

4

5

Me parece conveniente que haya actividades on-line en las asignaturas
















Me parece ventajoso el poder realizar las actividades on-line en cualquier momento y desde cualquier lugar
















Conocimientos informáticos



 

Me ha resultado complicado el uso del ordenador para usar el sistema debido a mi escasez de conocimientos informáticos
















Me ha resultado difícil acceder a un ordenador para usar el sistema, debido a la falta de recursos en mi centro
















He dedicado mucho tiempo a resolver dificultades técnicas al usar el sistema
















             
 

¿Desde qué lugares ha accedido a QUEST (casa, despacho, laboratorio en la escuela, cibercafé, etc.)?:

     

 

OBSERVACIONES

 

¿Había participado en una actividad de este tipo anteriormente?  Sí  No

 

Explique los aspectos más positivos de este tipo de experiencia.

     

 

 

 

 

Explique los aspectos más negativos de este tipo de experiencia

     

 

 

 

 

Indique cualquier otra observación que quiera realizar no contemplada en el cuestionario:

     

 

Anexo III. Artículos y actas de congresos

 

El sistema QUEST y el proyecto piloto descrito en el apartado 5 de esta memoria se han presentado ya en varios congresos nacionales e internacionales, que se enumeran a continuación:

 

  • II Jornadas de Intercambio de Experiencias de Innovación Docente en torno a la Convergencia Europea, celebradas en Valladolid el 2 de junio de 2006.
  • International Seminar on Innovative Teaching and Learning in Engineering Education (Seminario Internacional sobre Enseñanza y Aprendizaje Innovadores en la Formación de Ingenieros), celebrado en Valladolid del 26 al 28 de mayo de 2006.
  • MCCSIS 2006 (IADIS Virtual Multi Conference on Computer Science and Information Systems) - eL2006 (IADIS e-Learning 2006), celebrado a través de Internet (congreso virtual) del 15 al 19 de mayo de 2006.
  • Virtual Campus 2006. V Encuentro de Universidades & eLearning, celebrado en Barcelona del 23 al 25 de marzo de 2006.
 

En este último congreso, el trabajo presentado fue seleccionado para ser ampliado y publicado en los CEUR Workshop Proceedings (ISSN 1613-0073). En las siguientes páginas se adjunta esta publicación, junto con las comunicaciones de los anteriores congresos.

 

Además está prevista su presentación (la comunicación ya ha sido aceptada) en:

 

  • 6th WSEAS International Conference on Distance Learning and Web Engineering (DIWEB '06), que se celebrará en Lisboa del 22 al 24 de septiembre de 2006.
 

Por último, este trabajo de investigación ha generado dos artículos, aceptados ya para ser publicados próximamente en la revista International Journal of Continuing Engineering Education and Life-Long Learning (IJCEELL) y en una de las WSEAS Transactions.

 

 

Artículo - CEUR Workshop Proceedings

 

 

AUTORES: María Jesús Verdú, Juan Pablo de Castro, María Ángeles Pérez, Elena Verdú y Luisa María Regueras.

TÍTULO: Application of TIC-based Active Methodologies in the Framework of the New Model of University Education: the Educational Interaction System QUEST

REFERENCIA: CEUR Workshop Proceedings, Vol. 186, Virtual Campus 2006 Postproceedings. Selected and Extended Papers, F. J. García, J. Lozano and F. Lamamie de Clairac (editors), CEUR-WS.org (publisher), ISSN 1613-0073, Junio 2006, pp. 33-40.

http://CEUR-WS.org/Vol-186/

 

Comunicación - II Jornadas de Intercambio de Experiencias de Innovación Docente en torno a la Convergencia Europea

 

 

AUTORES: Antonio Bueno García, Cristina Adrada Rafael, Miriam Antón Rodríguez, Juan Pablo de Castro Fernández, Carmen Cuéllar Lázaro, Ana María Mallo Lapuerta, María Ángeles Pérez Juárez, Luisa M. Regueras Santos, Elena Verdú Pérez y María Jesús Verdú Pérez.

TÍTULO: Proyecto Piloto de Aplicación de Metodologías Activas para la Integración en el Espacio Europeo de Educación Superior: el Sistema QUEST (Quest Environment for Self-managed Training)

REFERENCIA: Actas de las II Jornadas de Intercambio de Experiencias de Innovación Docente en torno a la Convergencia Europea, Universidad de Valladolid (pendiente de edición).

 

Comunicación - International Seminar on Innovative Teaching and Learning in Engineering Education

 

 

AUTORES: J. P. de Castro, E. Verdú, M. Á. Pérez, L. M. Regueras y M. J. Verdú.

TÍTULO: Active E-learning in Telecommunications Engineering Education: A Case Study (Teleformación Activa en Ingeniería de Telecomunicación: Estudio de una Experiencia)

REFERENCIA: Actas del International Seminar on Innovative Teaching and Learning in Engineering Education (Seminario Internacional sobre Enseñanza y Aprendizaje Innovadores en la Formación de Ingenieros), Universidad de Valladolid (pendiente de edición).

 

 

Comunicación - MCCSIS 2006 (IADIS Virtual Multi Conference on Computer Science and Information Systems)

 

 

AUTORES: E. Verdú, J. P. de Castro, M. Á. Pérez, L. M. Regueras and M. J. Verdú.

TÍTULO: Active E-Learning in University courses: QUEST environment for self-managed training

REFERENCIA: Proceedings of MCCSIS 2006 (IADIS Virtual Multi Conference on Computer Science and Information Systems) - eL2006 (IADIS e-Learning 2006, IADIS, (pendiente de edición).

 

Comunicación - Virtual Campus 2006. V Encuentro de Universidades & eLearning

 

 

AUTORES: María Jesús Verdú Pérez, Juan Pablo de Castro Fernández, María Ángeles Pérez Juárez, Elena Verdú Pérez y Luisa María Regueras Santos.

TÍTULO: Aplicación de Metodologías Activas basadas en TICs para el nuevo modelo de enseñanza universitaria: el sistema de interacción educativa QUEST

REFERENCIA: Actas del Virtual Campus 2006. V Encuentro de Universidades & eLearning, F. J. García Peñalvo, J. Lozano Galera y F. L. de Clairac Palarea (Eds.), Clay Formación Internacional, 2006, pp. 29-35.

 

 



[1] Burd y Buchanan (2004) dan una visión general de varias de estas clasificaciones de estilos de aprendizaje.

[2] Se puede encontrar más información sobre este laboratorio en http://www.sci.tamucc.edu/trainlab/.

[3] http://www.cyic.com/educlick.htm

[4] http://www.h-itt.com/

[5] http://www.einstruction.com/index.cfm?fuseaction=products.Display&Menu=products

[6] http://www.gtcocalcomp.com/interwriteprs.htm

[7] Datos de Internet World Stats (http://www.internetworldstats.com/), actualizados el 31 de Marzo de 2006.

[8] http://www.webct.com/

[9] http://www.blackboard.com/

[10] http://www.angellearning.com/

[11] http://www.centra.com/

[12] http://moodle.org/

[13] http://www.claroline.net/

[14] El Foro Pedagógico de Internet (http://www.educared.net/InnovacionPedagogica/) es un foro de innovación pedagógica promovido por Fundación Encuentro y Fundación Telefónica.

[15] http://bscw.gmd.de

[16] http://www.microsoft.com/windows/netmeeting/

[17] http://www.sis.pitt.edu/~cascade/

[18] http://acm.uva.es

[19] http://www.toolsforteachers.com/

[20] http://www.itnt.uva.es/

[21] El sistema QUEST forma parte del  "Proyecto Piloto de Aplicación de Metodologías Activas para la Integración en el Espacio Europeo de Educación Superior" que cuenta con la colaboración de la Junta de Castilla y León

[22] El sistema QUEST forma parte del  "Proyecto Piloto de Aplicación de Metodologías Activas para la Integración en el Espacio Europeo de Educación Superior" que cuenta con la colaboración de la Junta de Castilla y León

 
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