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Sunday, 20 de May de 2007
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Proyecto Piloto con QUEST
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3.2. Las estrategias de uso de QUEST

 En las diversas asignaturas se han propuesto uno o varios QUESTs  con un número determinado de desafíos de distinta dificultad. Los desafíos van desde preguntas tipo test para el repaso de la asignatura hasta trabajos de investigación diseñados para permitir un aprendizaje activo por descubrimiento, pasando por una gama de problemas teóricos o prácticos para la comprensión y profundización en la materia.

En todos los casos,  la estrategia definida contempla que los alumnos propongan desafíos, si bien, como se comentará más adelante, las propuestas no han sido hasta el momento muy numerosas. Hay que tener en cuenta que, en el momento en que redactamos esta exposición, las actividades aún están en marcha en muchos casos; incluso en alguna asignatura, como Programación de Aplicaciones Multimedia, acaban de empezar, por lo que es normal no tener aún propuestas en ese sentido. Resulta interesante destacar, dentro de la estrategia de esta asignatura, la forma en la que se ha incentivado a los alumnos con la posibilidad de que entre las preguntas planteadas por ellos alguna pudiera ser escogida para formar parte del examen de la asignatura del presente curso.

En la mayoría de los casos se ha trabajado, además de individualmente, con equipos de trabajo de 2 ó 3 alumnos para participar en algún concurso. Solo se trabaja individualmente de forma exclusiva  en las asignaturas Bases de Datos y Programación de Aplicaciones Multimedia.

Uno de los factores más críticos a la hora de definir la estrategia de aplicación de QUEST es el de la obligatoriedad de la participación en el mismo. En algunos casos se ha decidido que sea obligatorio, es decir, como un elemento más de aprendizaje y evaluación. Por ejemplo, en la asignatura Bases de Datos, donde la nota total obtenida en el conjunto de QUESTs supone un 20% de la calificación de la parte práctica de la asignatura. Por otra parte, en las asignaturas Transmisión de Datos y Redes de Comunicaciones se han definido dos partes, una obligatoria (los QUESTs por equipos) y otra optativa (los QUESTs individuales). La parte obligatoria supone en ambos casos un porcentaje  importante en la nota final (entre un 15 y un 20%). La calificación obtenida en la parte optativa se usa en estos casos para subir ligeramente la nota final.

Los profesores de las dos asignaturas restantes, Teoría de la Comunicación y Programación de Aplicaciones Multimedia, han planteado los QUESTs como tareas optativas. No es casualidad el que precisamente estas asignaturas sean las que tengan un número muy elevado de alumnos, sobre todo Teoría de la Comunicación. De hecho, en este caso, el número de alumnos (250) ha sido lo que ha llevado a plantear la actividad como una tarea optativa destinada a los alumnos que quisieran mejorar su calificación y trabajar por adelantado temas novedosos relacionados con la asignatura. Obviamente en estos casos es más importante definir un buen incentivo para motivar a los alumnos. Concretamente, en Teoría de la Comunicación, el incentivo  ha sido una bonificación porcentual en la nota final de la asignatura que puede llegar al 40% sobre la calificación obtenida (eso ha hecho que la participación sea elevada y en ocasiones “compulsiva”). Sin embargo, en Programación de Aplicaciones Multimedia, el incentivo se basa en que las preguntas de los desafíos se han extraído de exámenes de cursos anteriores, además de emplear la participación en QUEST para posibilitar la compensación de notas en aquellos casos de alumnos que no alcancen la nota mínima requerida en el examen.

Por último, con respecto a la disponibilidad de recursos para la realización de los QUESTs, en la mayoría de las asignaturas se han reservado horas de laboratorio para que los alumnos pudiesen realizarlos, sobre todo en aquellos casos en los que son parte obligatoria de la asignatura.

Por otra parte, el sistema QUEST está disponible las 24 horas del día desde cualquier parte de Internet, lo que favorece a los alumnos con acceso a Internet en casa, pero posibilita la integración en la asignatura de alumnos en el extranjero o residentes fuera de Valladolid.

El efecto discriminatorio del acceso doméstico a Internet se reduce mediante la asignación de plazos amplios (por ejemplo, superiores a diez días) para la resolución, lo que evita grandes diferencias de puntuación por culpa del retraso en acceder a un ordenador conectado.

 3.3. Resultados

 En la gráfica de la Figura 7 se muestra la participación de los alumnos en las actividades QUEST. Se puede ver que el porcentaje de alumnos que se han dado de alta en la plataforma para usar el sistema no es muy elevado (67%),  teniendo en cuenta la obligatoriedad que se da en muchos casos y los incentivos de los otros. Los datos de actividad, es decir alumnos que han respondido desafíos o propuesto nuevos, son todavía más bajos.

 

Figura 7: Representación de los alumnos matriculados que se han dado de alta en la plataforma y, dentro de éstos últimos, los alumnos activos.

Tanto en el análisis de esta figura como en el de todos los resultados, hay que tener en cuenta que las actividades, a excepción de las de la asignatura Bases de Datos, no han finalizado. Es más, en la asignatura Programación de Aplicaciones Multimedia la actividad llevaba solo una semana en marcha en el momento de la elaboración de estos datos. Si eliminamos esta asignatura en los datos de participación, tenemos los resultados que nos muestra la Figura 8. Si los observamos, comprobamos que el porcentaje de los alumnos en el sistema mejora, pero no así el número de alumnos activos, que solo sube a un 43%.

 

Figura 8: Representación de los alumnos matriculados que se han dado de alta en la plataforma y, dentro de estos , los alumnos activos. Se ha excluido la asignatura Programación de Aplicaciones Multimedia.

Si desglosamos un poco los datos por asignatura, se entienden mejor estos datos de participación. Para empezar, la asignatura Bases de Datos tiene un 100% de alumnos activos, dentro de los que están dados de alta en la plataforma. El hecho de ser pocos alumnos, el que la actividad ya haya finalizado y, sobre todo, el que sea obligatoria, favorecen este porcentaje. Cercana a ese máximo valor está también la asignatura Redes de Comunicaciones, con un 90%. Transmisión de Datos no llega al 40%, pero lo cierto es que en esta asignatura la experiencia está también en una fase temprana. El hecho de que en las tres materias  mencionadas haya una parte obligatoria incide directamente en estos buenos datos de participación. Por eso, quizás los datos individuales más relevantes en cuanto a participación, y que afectan de forma considerable a los datos globales de las figuras anteriores, son los de la asignatura Teoría de la Comunicación, cuyas actividades, optativas para los alumnos, ya llevan en marcha el tiempo suficiente como para que los datos de participación sean fiables. En dicha asignatura, de los 199 alumnos que se han dado de alta en la plataforma, solo han participado activamente 35, lo que supone un porcentaje de actividad del 18%, muy por debajo del de otras asignaturas. Sin embargo, el analizar este dato de forma aislada no nos proporcionaría la necesaria realimentación para sacar conclusiones sobre el sistema QUEST. Lo interesante es comparar ese porcentaje y ver si es superior, similar o inferior al de participación de los alumnos en otras actividades del proceso formativo, como la realización de prácticas, la asistencia a clase, a tutorías o incluso al examen. En este sentido, conviene señalar que en la asignatura Teoría de la Comunicación el porcentaje de alumnos que participan en estas actividades “tradicionales” es de un 60%. Sin embargo, incluso teniendo en cuenta ese dato, el porcentaje de actividad QUEST solo llega al 24%. Es decir, solo una cuarta parte de los alumnos que siguen la asignatura han optado por realizar las actividades QUEST. Esta baja tasa de participación puede tener su origen, además de en el carácter optativo de la disciplina, en el esfuerzo que requiere cuando se simultanean muchas asignaturas, principalmente. En esta hay alumnos que ya están en último curso y tienen pocas asignaturas pendientes. Estos son los estudiantes  que suelen tener más tiempo y participan más en las actividades optativas. En cualquier caso, los alumnos implicados han manifestado un gran interés por el sistema, principalmente motivado por el premio ofrecido, aunque algunos han desarrollado una actitud compulsiva respecto a los desafíos,  tomando el sistema QUEST como si fuera una actividad obligatoria.

Aunque, como se ha comentado anteriormente, está habilitada la posibilidad de que los alumnos propongan desafíos, en pocos casos se ha producido. La impresión general de los profesores, confirmada por estos datos, es que a los alumnos les cuesta proponer sus propios desafíos y prefieren responder a los ya propuestos. Además de la carga de trabajo extra que les supondría, encontramos  el hecho de que les puede costar ser objetivos a la hora de evaluar a sus compañeros.

En general, los alumnos consideran que el QUEST incentiva la participación en clase, les ayuda a llevar la asignatura al día, les reporta satisfacción personal y les gustaría que se utilizara en otras asignaturas. Incluso se ha detectado que, en aquellos casos en los que se ha usado QUEST para la realización de cuestiones prácticas de laboratorio, los alumnos las resuelven, además de más rápido, mejor que en las prácticas tradicionales, en las que las respuestas a todas las cuestiones se entregan al final en un informe.

Los alumnos valoran también positivamente las posibilidades para:

-   responder a los desafíos desde cualquier lugar (y no solo desde la escuela o el laboratorio)

-   trabajar en grupo

-   acceder a las respuestas de sus compañeros (aunque de forma anónima) a cada desafío

-   visualizar la clasificación de cada QUEST (y así analizar la posición que ocupa cada uno en ella)

-   incorporar en una misma plataforma todas las etapas del proceso de aprendizaje: contenidos, evaluación… sin tener que recurrir a entornos diferentes para cada una de las fases.

En cuanto a los puntos débiles, se ha detectado:

-   un aumento del estrés con relación a otras técnicas de docencia, debido al factor competitivo del concurso.

-   quejas de los alumnos por las injusticias que puede causar en este tipo de estrategia el hecho de tener mejor o peor acceso a un ordenador con conexión a Internet; esta queja se da menos cuando se ha proporcionado a los alumnos la posibilidad de utilizar el laboratorio de la asignatura en horas lectivas, pero sigue siendo un factor diferenciador en el resto de casos, aunque la realidad es que ocurre lo mismo con cualquier otro tipo de actividad.

-   incluso en el caso de que los alumnos utilicen laboratorios, existe dependencia de la calidad del proceso con respecto a la calidad de los equipos informáticos del mismo; de hecho, donde mayores problemas técnicos se han detectado ha sido en aquellos laboratorios con equipos informáticos más antiguos, que han hecho más compleja la navegación por la plataforma.

También es interesante destacar que en los casos en los que  hay QUESTs individuales y por equipos, los primeros son los que obtienen respuestas más rápidas. Podría ser causa simplemente de la necesidad de coordinación de los equipos, lo cual conlleva un tiempo mayor, pero también deberíamos tener en cuenta los gustos y preferencias de los alumnos. Los análisis preliminares nos dicen que muchos prefieren el trabajo individual al trabajo en equipo. Habrá que esperar a la finalización de las experiencias y al análisis de las mismas para sacar más conclusiones sobre esta cuestión.

En alguna asignatura como Bases de Datos, en la que no había trabajo en equipo, si bien se ha notado el carácter competitivo, la mayoría de los alumnos han colaborado entre ellos a la hora de responder a las preguntas. El hecho de que sean pocos y la complicidad existente entre ellos han favorecido este hecho y disminuido la competitividad frente a lo que ha ocurrido en otras experiencias, además de desfavorecer el anonimato supuesto en muchas de las estrategias de diseño del sistema.

Por último, con respecto a la carga de trabajo para los alumnos, hay opiniones dispares. Muchos aseguran que les exige un tiempo de dedicación elevado, mientras que para otros la carga de trabajo es similar a la de otras actividades. Esta disparidad es simplemente debida al hecho de que las actividades obligatorias se han podido realizar en horario de clase. Así, en estos casos los alumnos no aprecian apenas incremento de su carga de trabajo,  mientras que para las actividades optativas, que debían realizarse fuera del horario lectivo, sí que han detectado un incremento de trabajo importante. En cuanto a la variación de la carga de trabajo para el profesor, también hay diferencias en función de las estrategias seguidas. Para aquellos casos en los que los desafíos sustituyen otras prácticas tradicionales, el aumento de carga no es apreciable, siempre que los alumnos no propongan desafíos, como viene ocurriendo hasta ahora en la mayoría de los casos. Si las actividades QUEST son tareas adicionales, el profesor aprecia un importante aumento de trabajo, ya que, además de preparar los nuevos desafíos, tiene que evaluarlos (argumentando su valoración). En lo que sí hay unanimidad es en que la carga de trabajo es importante cuando los alumnos proponen desafíos, ya que el profesor debe validar los mismos y verificar las evaluaciones realizadas por los alumnos. Aunque inicialmente la carga de trabajo del profesor se ve ligeramente aliviada cuando los alumnos proponen y corrigen preguntas, la posterior revisión de las correcciones puede ser costosa. Aquí, el número de alumnos vuelve a influir considerablemente.

 


Modificado el ( Tuesday, 05 de June de 2007 )
 
  
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